【聚焦语文真问题】“如何把握核心素养发展取向的语文教学基本特征”之一|李煜晖：语文核心素养对建构教学内容的启示
随着课程改革深入推进，全国各地涌现出丰富多彩的语文教学案例，它们共同表征了素养立意的语文课堂教学新形态。素养立意的语文教学与以往的语文教学相比，具有哪些实践差异，呈现哪些独特样貌，这些议题值得我们深入探究。陆续推送的两篇文章从目标研制、内容建构、教学实施等视角展开深入研讨，期待能够为我们把握核心素养发展取向的语文教学基本特征带来有益启示。【摘 要】语文核心素养内在结构具有整体性，以“语言建构与运用”为基础，语言与思维一显一隐结为一体，审美与文化彼此关联构成两翼，四个方面之间存在互通关系并且相互作用。从语文核心素养的整体性出发，教学内容的建构应坚持语用为本、多维融通。前者为教学内容的建构锚定了出发点和落脚点，后者则在出发点和落脚点之间开辟出一条操作路径。据此审视当前教学内容的建构，存在用“活动至上”“知识中心”弱化语用地位、用“言文分离”“文道分离”割裂核心素养等问题。从语文核心素养的综合性与实践性上看，教学内容的遴选与呈现也有一些观念和方法问题需要反思。改变语文教学研究的形式主义倾向，实现内容研究与教法研究的深度结合，有助于相关问题的解决。【关键词】课程标准 语文核心素养 教学内容 教学方式 研究取向从教育目的到课程目标，再到教学目标，是一个将抽象的理念具体化为教学活动的过程。［1］自语文核心素养①提出以来，如何将其转化为相应的教学活动，一直是学界热议的话题。总的来说，人们对教学方式的变革关注很多，而对教学内容的优化研究不足。诚如有学者所言，因为种种原因，语文学科还没有专家和教师公认的正确的教学内容。要解决这一问题，需要一篇课文、一个课题地具体研讨合宜的教学内容是什么，逐渐地获得语文教学“教什么”“学什么”的可靠答案。［2］但这一过程十分漫长，至少就目前来说，还是需要教师根据课程标准、文本特点和学生情况建构适切的教学内容。为此，本文主要从语文核心素养的整体性出发阐述教学内容的建构理念，并就有关问题拓展开来谈几点思考。语文核心素养是由语言、思维、审美和文化等四个方面构成的整体，但这四个方面不是并列关系，也不能简单地用主次轻重予以排序。按照系统论的原则，我们要从它们各自的内涵及其对整体的功能作用上把握结构关系。“语言建构与运用”在整体中具有基础地位。高中课标指出，语言建构与运用是语文学科核心素养的基础［3］；义教课标也提到，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础［4］。正是“语言建构与运用”存在本身及其对另外三个方面的影响，彰显出语文课程最根本和最独特的育人价值。语文设科之初，人们就认识到：“国文者，以文字代一国之语言也。人有思想，必借语言以达之；语言过而不留，必借文字以传之。故国文之用最大，离他学科而独立，良有以也。”［5］也就是说，通过语言文字学习使学生能够听说读写，在现实生活中达成各种交际目的，是语文课程的根本任务。这种定位也是各国基础教育阶段语言学科的通则，不管时代如何发展，无论课程目标的称谓是“双基”“三维”还是“核心素养”，从学科本体上讲，这一点都是确定不移的。在语文核心素养这套话语体系里强调“语言建构与运用”的基础地位，也等于对其他方面提出要求：语文课程中的“思维发展与提升”，主要依靠语言文字运用去实现，而不是像数理化那样通过数字、字母等符号运算或科学实验去实现；语文课程中的“审美鉴赏与创造”，主要依靠语言文字作品的欣赏和创作去实现，而不是像音乐、舞蹈、美术那样借助直观艺术形式或作品去实现；语文课程中的“文化传承与理解”，主要依靠汲取汉字汉语本身蕴含的传统文化或从言语类作品中吸收中外文化的元素去实现，而不是像历史、政治等学科那样通过文化观念或事实（事件及实物）的直接学习去实现。这种规约作用，使语文核心素养另外三个方面具备了学科特点，也回应了为什么很多学科都有发展思维、提高审美、传承文化等育人功能，而语文却仍把它们作为课程目标这一学理问题。把“语言建构与运用”作为语文核心素养的基础，体现了语文课程的工具性；而语文课程的人文性，主要由审美与文化两方面体现。审美方面，阅读不同时代、国别、题材、体裁的典范作品，欣赏辞章之美、形象之美，体会行文创作的甘苦，用规范且有美感的语言表达对自然、人生或社会生活的感悟，是人类精神生活的重要构成。现代语文教育发端于清末，创立之初旨在开启民智、救亡图存，故特别强调经世致用，对超功利乃至超道德的审美目标较少顾及，这种情况一直延续到改革开放初期。而今世异时移，语言文字作品的阅读、欣赏与创作普遍深入国民生活，审美教育成为精神文明建设不可或缺的一部分，故基础教育将之纳入课程目标。文化方面，主要包括传承本民族优秀传统文化和吸收外来先进文化。只有了解本民族的历史，熟悉本民族的优秀文学，热爱本民族优秀的物质文化和精神文化，懂得自己民族文化与国外文化的相同和不同，才能更好地培养民族的自尊心与自豪感；也只有本国人民具有较高的民族文化素质，才能成功地学习和引进国外的先进文化。［6］因此，文化素养的培育应以民族性为根基，接轨东西方文化交融这一时代性特征。高中课程标准在“文化传承与理解”中先提“传承”，后说“理解”，正是出于这样的考虑。需要注意，审美与文化之间不是割裂的：语言文字作品的欣赏必须依托历史文化语境；不同民族有着不同的审美观念和审美实践，由对美的感知、理解和表现构成的审美文化，是各民族文化的重要组成部分。“思维发展与提升”在语文核心素养体系中的功能作用较为复杂。课程标准指出了语言与思维的关系，认为语言是重要的思维工具，语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。［7］这种论述合乎规律。一方面，思维存在于人的头脑之中，人只要习得一定的语言文字，不论说不说话、写不写字，都始终在用内部语言“想事情”，或者说即使在静默之时，人的思维也有赖于语言的支持。另一方面，思维又像一个“黑洞”，原本是看不见、摸不着的，只有借助一些工具，才能把思维过程与结果呈现出来。使思维显性化的工具有很多，但语言文字是其中非常重要的一种。由此，语言与思维在发展阶段上具有同步性，在发展模式上呈现出难分彼此的共生关系。那么，思维与审美、思维与文化之间又是何种关系呢？课程标准没有明确指出。如前所述，语文课程中的审美和文化素养主要以语言文字作品为对象或载体，思维必然通过言语活动对审美和文化素养发展产生影响；反过来说，人们从事审美取向和文化取向的言语活动时，也必将发展思维。这样一来，我们会发现一个明显的事实：思维素养与另外三方面都存在密切的互动，只不过思维是隐性的，是用言语活动来表征的，一旦脱离言语情境就变得不可教学，所以它不能作为语文核心素养的基础，而须选择其外化工具——“语言建构与运用”。这样讲不是说思维素养不重要，恰恰说明思维能力发展与思维品质提升对语文学习至关重要，它从根本上决定了语文核心素养的整体水平。甚至可以说，所有以素养培育为指归的语言类课程，归根结底都是为了发展人的心智，使人变得更爱思考、更会表达，在个人生活和社会参与中有能力做出正确价值判断、解决实际问题或产出创造发明。综上所述，把语文核心素养看成一个整体，语言与思维一显一隐结为一体，审美与文化彼此关联构成两翼；以语言为出发点和落脚点，语言与审美、语言与文化、审美与文化形成三组互通关系，而思维作为潜在和流动性的存在，以言语活动为中介，支撑着另外三方面的发展及其互通质量，同时也受到后者的影响和促进。这种整体结构如图1所示。教学目标与课程目标应具有内在一致性［8］，教学内容应与教学目标相匹配［9］。既然课程目标以“语言建构与运用”为基础，教学目标就应紧紧围绕如何提高学生的语言认知和语言运用能力来设定，而语言运用又是语言认知能力的直接体现和综合体现。以此类推，建构教学内容要坚持“语用为本”。问题在于，在写作课和“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”等实践性较强的学习任务群教学中，教学内容本就以学生的言语实践为主，与这一理念的匹配自不待言，而语文课程中占比最大的阅读教学“教什么”，才能体现和落实语用为本呢？一种普遍的看法是，阅读教学要讲究“读写结合”或者“读思达的统一”。这当然是一种应为和可为的思路，不过这类概念侧重于教学方法而非教学内容。所以对阅读教学来说，前述问题的实质是：作为语文教师，我们从文本中挖掘和提炼哪些东西，对于学生语言素养的发展最有价值？回答是：作家的语用。一般来说，课文或名著的作者是历代文章名家，他们的语用水平世所公认。如果教师在解读文本时，能够按照从语义到语用的解读思路，结合历史文化语境、文本内部语境和文体特征，从整体到细部仔细揣摩作者的语用意图、语用方法和语用效果，以此作为教学内容的主体或主线，学生收获的将是一种规范性和灵活性相结合、普遍性和特殊性相统一的“活的知识”。这种“活的知识”，涵盖并超越了静态的语义知识、语法知识、修辞知识和文体知识，不仅能够帮助学生深入理解文本中各种语言现象背后的语言规律和语用逻辑，也可为学生提供丰富多彩的“范式”或“范例”，引导学生在借鉴或效法的过程中树立正确的语用观念，不断提高自身的语用水平。当然，这只是就应然情况而论，事实上有些课文并非文质兼美，作者的语用水平也值得商榷。对于这样的作家作品，如果能用客观理性的态度评析其优劣得失，同样也可以提升学生的语用素养。新课标颁布以来，很多论文和课例在教学内容的建构上都体现出重视挖掘作家语用的特点。例如孟琢《字意与诗情》一文，以《关雎》《古原草送别》《登幽州台歌》《木兰诗》等名篇为例，通过对“诗眼”（语义）的细致解读，揣摩诗人的“炼字”（语用）之功，使字意与诗情融贯为一，既避免了语言文字积累的枯燥乏味，也使古诗品读拥有了传统“小学”的坚实支撑。［10］这样的研究，对于指导师生读诗解诗，对于引导学生在创作中关注字句的锤炼，都有其现实意义。近年来，高考命题也不断增加相关内容的考查。例如：在信息类文本阅读中考查作者的论证方法、说明方法；在文学类阅读中摘选集中体现作品思想情感和艺术特点的关键字句，考查作者的语用意图和表达效果；在语言文字运用模块依托文本语境，考查学生对语用现象和表达效果的理解。这些命题着重考查作者的语用意图和语用效果，源于语义理解和信息提取而又超越了文本信息的被动接受，体现出鲜明的教学导向。提倡语用为本，不仅契合课改要求，也是对我国语文教育传统的抽象继承。古代启蒙阶段主要教学内容是温书背书，使学生在十三四岁前把该读的书都记在脑子里。在此期间，塾师很少讲解，更不会系统教授虚词、句式之类的语法知识，全靠学生从记性到悟性的“自然进功”［11］。这种做法今天看来效率很低，智能中下的儿童容易把书“读死”，但因为阅读材料质量高且以学生的语用实践（“记诵”也是语用的一种）为主导，学有所成的也不在少数。启蒙之后，师长讲授多起来。根据很多学者记述，启发最大的往往是对作者语用的讲解。周振甫先生曾提及乾嘉年间学者章学诚的经历，说“他的语文学习大约在二十岁左右才开窍”。当时章学诚在读《庾开府集》，其中有“春水望桃花”句（出自《对酒歌》），注释只做字面解释：“三月，桃花水下。”其父（章镳）用朱笔抹掉这个注释，在下面批道“望桃花于春水之中，神思何其绵邈”，这就上升到对诗人何以这样写的情思的体会了。周先生说经此一事，章学诚“就像换了一个人”，读书时能够推求作者的用意，给他做学问打下了很好的基础。［12］可以说，古往今来语文能力强、教学水平高的人，几乎没有从概念化、系统化的语言知识或文学史知识出发去教学生的，更不会以教会这些知识为主要目的。不论是金圣叹、脂砚斋等古代评点家，还是叶圣陶、夏丏尊、叶嘉莹等现当代教育家，他们无不以作家的语用为中心聚合语文知识、用语文知识阐释作家的语用逻辑，以达成用作家的语用发展学生语用之宗旨。 语文核心素养内在结构的整体性，还要求建构教学内容时注意“多维融通”。“维”指语文教学内容的建构维度，“多维”指语文核心素养的若干方面；“融通”即着眼于四者之间多向度的联系，而非分解孤立地提炼某方面的内容。高中课标在“实施建议”部分强调，语文学科核心素养的四个方面既各自独立，又相互依存；既各有侧重，又相互融通。［13］义教课标也强调，从培育核心素养出发，把握四个方面整体交融的特点。［14］ 两部课标说的都是这层意思。具体到阅读教学，就是要先从语言文字出发，把字词句篇的表层语义信息（字面意思）解释清楚，然后就可以用“语言通审美”“语言通文化”或“审美通文化”的思路深入挖掘教学内容了。当然，这样做有一个前提，即文本必须具有多维度的可分析性，不仅能准确畅达地发挥语言的意指功能，还应具备一定的审美或文化内涵。否则，即便教师有再强烈的“融通”意识，所得的也只能是一些“不通”的结论。下面我们就选取一些堪称典范的文本，具体说明如何“融通”。首先，语言通审美。鲁迅《从百草园到三味书屋》里有段插曲—— 长妈妈讲“美女蛇”的故事。作者叙述完毕，写了这样一段话：“这故事很使我觉得做人之险，夏夜乘凉，往往有些担心，不敢去看墙上，而且极想得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣。走到百草园的草丛旁边时，也常常这样想。但直到现在，总还是没有得到，但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇。”单从语言层面看，这段话没有太多分析价值，其字面意思学生都能理解；但从审美层面分析，我们会发现鲁迅章法的严密。首先，从文章的大语境上看，此时要写童年时代的百草园生活，而长妈妈讲美女蛇故事与百草园并无直接关联，加上这句“走到百草园的草丛旁边时，也常常这样想”，就用儿童的心理感受与百草园建立了联系，等于把叙事线索重新接续到百草园上了。其次，从上下文的小语境上看，之所以会提到美女蛇，是因为“相传这园里有一条很大的赤练蛇”。但美女蛇和赤练蛇毕竟不是一回事，美女蛇的故事讲完了，怎么回扣赤练蛇的话题呢？鲁迅只加了一句“但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇”，就把两条故事线归拢到一起了。我们知道，“蛇”对儿童来讲是一种可怕而又神秘的存在。鲁迅说百草园是他的“乐园”，蛇的可怕和神秘可以使“乐园”之“乐”层次更丰富，所以有必要提起赤练蛇的传说和美女蛇的故事，而把两件事编织在一起并使它们能够紧扣百草园的话题，形成收放自如、形散神聚的审美效果，靠的则是鲁迅强大的语用能力和逻辑思维。其次，语言通文化。苏轼《前赤壁赋》中有段文字：“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”这段话是文言，语言层面当然要做点解释；又因为是赋体，从语言通审美的角度来说，互文、语言的骈偶性和音韵美等教学内容也很容易挖掘；但其中很多历史文化信息需要仔细揣摩。例如，“取之无禁”与“用之不竭”相对，但苏轼为何不用与“竭”同义的“尽”，而要用禁止的“禁”呢？理解这一点，须与苏轼谪居黄州前后的遭遇联系起来。苏轼是傥傥大节、放言无忌的人，在“乌台诗案”中因言获罪，他的言论自由被禁止了；被贬黄州以后，不得签署公事和擅自外出，政治权利和行动自由也被禁止了。在这种跋前疐后、动辄得咎的情况下，种种有形的和无形的“禁锢”，已成为苏轼现世人生中一种极大的苦恼。所以，文中“苏子”在解决了“客”对彼岸问题的忧思后（“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”），顺理成章地谈到了现世如何自处的问题（“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取”），而这个问题的核心就是从政治的禁锢和挤压中挣脱出来，找到一种精神的自由。在这里，苏轼看重的不仅是江山风月带来的身心愉悦，更重要的是恣情山水的权利，这种权利任何人都无法剥夺。所以他要先强调“无禁”，再说“不竭”，而后才说这样自由而丰盈的天地可以安身立命（“吾与子之所共适”）。从一个“禁”字中，我们能看到封建专制对知识分子的思想禁锢和精神压迫，也能看到士大夫以道济儒或儒道互补的生存哲学和抗争方式。再次，审美通文化。《红楼梦》第二十六回写到薛蟠请贾宝玉赴宴。为让宝玉快些出来，薛蟠让焙茗传话说老爷（贾政）叫他。待宝玉慌慌张张走出园门，薛蟠哈哈大笑，从墙角拍着手跳出来。宝玉看见薛蟠，怔了半天，方想过来，是薛蟠哄他出来。只好笑问：“你哄我也罢了，怎么说是老爷呢？”薛蟠忙道：“好兄弟，我原为你快些出来，就忘了忌讳这句话，改日你要哄我，也说我父亲，就完了。”［15］我们知道，封建大家族讲究伦理纲常，所谓“君君臣臣，父父子子”，不能乱开玩笑。宝玉脑子里有这些“忌讳”，所以他想不到；薛蟠则不然，不但什么谎都敢说，看到宝玉不高兴还说改天你哄我，也说是我父亲，这就更过分了。薛蟠之父去世多年，儿女提及先考，面露悲伤甚至痛哭流涕才是孝的表现，可薛蟠没有一丝难过，还把先考当成道歉的工具。从这件小事中，我们能看出薛蟠说话办事完全以自我为中心，没有任何教养和禁忌。往深里说，四大家族“礼崩乐坏”“大厦将倾”，不就是薛蟠这些肆无忌惮的继承人造成的吗？曹雪芹不必写什么突变剧变，在日常生活叙事中就能把家族悲剧的诸多因果渗透进来。欣赏人物形象是一种审美活动，文化层面的分析可以帮助我们发现人物言行背后更深层次的性格心理，也有助于加深对文化观念本身的理解。这里有两点需要说明。第一，思维是隐性的、流动的、贯通的，无时无刻不在发挥作用。我们在建构教学内容时不必刻意提及思维，但有必要在语言、审美和文化的融通中，把如何发现它们彼此相通的思维过程提炼出来，用以引导学生养成这种通达的思维方式。第二，“语用为本”和“多维融通”之间是何关系？简要来说，“语用为本”为教学内容的建构锚定了出发点（作品的语言文字）和落脚点（作家的语用匠心），“多维融通”则在出发点和落脚点之间开辟出一条操作路径。经过这样的路径，我们能全面把握作家的语用之理和语用之妙，引导学生深刻理解语言运用的规律性和创造性；经过这样的路径，我们能在语言教学时，同步提高学生的审美素养、文化素养和思维水平。语文教学内容有预设也有生成，这里暂不谈教学现场生成的部分，单说教师的备课。我们准备教学内容，总是要经历建构、遴选和呈现这三个环节。所谓“建构”，就是从文本中把含有教学价值的内容挖掘出来；所谓“遴选”，是说挖掘出的内容往往远多于有限课时所能容纳的体量，要优中选优，决定哪些内容必须教、哪些内容不必教；所谓“呈现”，是说对于必须教的内容，我们按照什么样的逻辑顺序、用什么样的载体形式展示给学生。语文核心素养的内涵特点，对上述三个环节都具有指导和约束作用。 首先，语文核心素养内在结构的整体性，要求教学内容的建构坚持语用为本、多维融通，这也是本文论述的重点。对照来看，现实层面还存在两类问题：一是用“活动至上”“知识中心”弱化语用地位。新课标提出学习任务群这一课程内容组织方式后，有教师认为学习任务群倡导“任务型教学”“项目式学习”等，就是要让学生动起来，而动起来的方法就是搞活动，所以建构教学内容不从语言文字入手，反而想尽办法架空文本。有的凌空蹈虚，组织学生大谈阅读感受；有的只把文本作为引介某种文化观念、某条文艺理论或某段文学史趣谈的“楔子”；有的直接把影视歌舞的观摩排演或某些趣味游戏作为教学内容，而对其与语言文字的内在联系不加审查。这些课看起来很热闹，但因为把主要精力放在了活动设计上，学生学完一篇课文，连文章的内容都不熟悉，字词意思也解释不清楚，更谈不上把握作者布局谋篇、遣词造句的匠心了。这些做法，从态度上讲是盲目趋新，从认识上讲则是误解了学习任务群理念。学习任务群的确强调学生自主学习、重视学习经验，但学生自主学习所得的经验必须是有效的语文经验，而不是可以无限放大的生活经验。还有教师对新课标不理解、不赞成，他们固守知识中心的教学观，或抓住课文的只鳞片爪灌输语法知识、修辞知识，或长篇大套地从文外引入作者生平、创作背景等文学史知识，非使学生牢记若干知识并将其结构化不可，很少思考如何利用它们为理解作者语用、支持学生语用服务。这种知用脱节的观念，窄化了语文课程的育人功能和教学内容的建构视野。如果语文课程在于使学生牢记体系化的语文知识，为什么不直接拿语言学、修辞学或文学史著作当教材？语文教育是面向全体国民的教育，不是要把国民全都培养成语言学家或文史专家。换言之，教材选编古今中外优秀作品，是要用“人”教“人”：作者是有高超语用才华的人，学生是需要提高语用能力的人，教师是能够把前者的才华转化到后者身上的专业的人，只有从人的存在与发展的本质需要出发建构教学内容，才能契合信息时代素养立意的教育精神。二是用“言文分离”“文道分离”割裂核心素养，这一点在古诗文教学中尤为严重。教师的确是从语言、审美、文化等不同维度挖掘文本的教学价值，但只看重每个分析维度所得的结论性知识，而不顾及彼此之间的关联，更不留心审美、文化等方面的教学内容是如何从语言文字中被提取出来的，等于忽视了思维在素养发展中的贯通作用。这样建构出来的教学内容，常被归纳为几组不同类型的知识，落实到课堂上也往往按照对知识类型本身的认知顺序，先讲语言，再讲文学或文章学，最后讲文化现象或文化观。看起来该讲的都讲了，而且很有“层次”，实际上是把一篇课文拆成了一节语言课、一节文学课、一节文化课，因为没有通达连贯的思维过程，学生的语文核心素养很难发展。其次，语文核心素养是人的核心素养的组成部分，它和作为宏观概念和整体概念的“核心素养”一样，从构成成分上讲都具有综合性，也就是对过去的“三维目标”的综合与整合。对照高中课标中“语言建构与运用”的表述，我们会发现：“语言文字特点及其运用规律”是知识；有效运用语言文字交流沟通是能力要求；“积累、梳理和整合”“逐步掌握”“在具体言语情境中”等是过程与方法；“主动”“正确”等修饰语则关乎学习态度和价值观。［16］这种“综合性”，决定了在教学时长有限的前提下教学内容必须“少而精”。只有减少庞杂琐碎、浅表冗余的内容带来的干扰，学生才有更充足的时间和更积极的态度钻研典型内容，才能由此把握学科本质及其思想方法，才能拥有价值观塑造必不可少的时间跨度与情感深度。那么，哪些教学内容符合这种精选标准呢？从文本角度，就是那些最能体现作品的原创性价值和整体性价值的内容；从育人角度，就是那些建构过程最能体现语文核心素养整体性结构特征的内容。考察近年发表的课例，很多教师不仅有教学内容的遴选意识，而且能精准找到这些“牵一发而动全身”的典型内容；但是也有相当比例的语文课还像过去那样贪多务得、面面俱到，说明其教学内容的建构能力和遴选意识都有待提高。最后，语文核心素养的形成与发展要靠学生自身的言语实践，这与整个“核心素养”的实践性特征是完全一致的。它要求语文教学内容的呈现要符合学生的认知规律，能够为学生的语文实践提供渐进且持续的支持。所以，当我们把典型内容转化为具体的学习任务时，还要考虑任务的分解、编制和使用的载体形式等问题。可以说，教学内容的呈现是文本研究和教学法研究结合的焦点：我们不仅要有好的内容，还要考虑如何对这些内容进行组装、编排。在考虑第二个问题时，教学法的研究成果就融入进来了。当前，在教学内容的呈现方面，“篇章—课时”教学整体效果要好一些，在周期较长、具有项目式学习特征的教学活动中，则往往出现两种情况：一是按照“教的逻辑”自上而下地呈现，而不是按照“学的逻辑”自下而上地呈现；二是一项完整的教学内容一旦被分解为若干部分之后，会出现衔接松散、主次不分、难易失调或载体失当等问题。对此，笔者已在另外两篇文章里专门谈过［17］，这里不再赘述。综上所述，语文教学内容在建构、遴选和呈现等方面还存在很多观念问题和方法问题，特别是基于文本分析建构教学内容，一直是一线教师的难点和痛点。造成这种情况的原因有很多。对于研究者而言，最应反思的或许是研究取向的问题。当前，语文界基于教育学视角开展的课程论或教学法研究数量惊人，而从文字学、语言学、文学、文艺学等语文本体研究出发、融合教育基本理论进行的教学内容研究非常欠缺。这种研究取向，直接或间接地导致语文教学大面积出现形式主义倾向。例如弃具体的教学内容于不顾，凭空分析或比较大单元教学、大概念教学、群文阅读教学、主题教学、专题教学或单篇教学的优势或不足。这些新兴或传统概念隶属课程与教学论中“教学模式”的范畴，主要研究各自的理论基础、应用原则、组织程序、实施策略等观念或形式问题。即使这些观念和形式本身逻辑自洽、科学合理，也只有在与高质量的教学内容匹配时才能真正培育语文核心素养。况且，上述概念在实践中大多存在“一物多名”“一名多解”的现象［18］，作为理论存在的理想化模式，在很多实践场景中早已被扭曲和异化，形而上地泛言教学模式本身之优劣而不对具体问题予以纠偏，不仅助长了虚浮的研究风气，也容易对教师的选择与运用产生误导。钱伟长同志曾说：“要做好一个教师，尤其做一个好教师，不是只研究教学法，而是要在科研工作中不断前进。教学法需要研究，但最根本的是要把教的东西懂透，做到深入浅出，才能把课讲好讲活。”［19］这些话主要针对当时的高等教育，但对当下的基础教育同样具有指导作用。内容是本，方法是末；内容是体，方法是用；内容是道，方法是术。期待更多教师重视并参与语文教学内容建设，期待语文教学研究在内容与方法上实现深度结合。 ① 《普通高中语文课程标准（2017年版2022年修订）》将课程目标表述为“语文学科核心素养”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调“核心素养的阶段特征和育人价值指向”［郑国民：《以文化人，建设素养型语文课程标准——义务教育语文课程标准（2022版）解读》，《基础教育课程》2022年第5期］，表述为“语文课程培养的核心素养”。尽管二者出发点有所不同，但都强调语文课程为培养中国学生发展核心素养这一总目标服务，且在落实总目标过程中也都要求体现“学科课程对学生成长的独特贡献”［余文森：《从三维目标走向核心素养》，《华东师范大学学报》（教育科学版）2016年第1期］。为表述方便，本文统称“语文核心素养”。另外，两部课程标准对语文核心素养的四个方面的命名也有所不同。本文在泛指时一概采用高中语文课程标准的表述，如无特别说明，相关论述也同样适用于义务教育阶段。［1］ 郭华，等.中国课程教学改革与研究四十年：中卷［M］.北京：人民教育出版社，2020：153.［2］ 王荣生.关于“语文教学内容”问题的思考［J］.中学语文教学，2010（9）.［3］［7］［13］［16］ 中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：5，5，41，4.［4］［14］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.上海：北京师范大学出版社，2022：5，44.［5］ 蒋维乔，庄俞，编纂.最新国文教科书教授法［M］.高凤谦，张元济，校订.上海：商务印书馆，1907：1.［6］ 王宁.文言与白话：谈中学语文的文言文教学［J］.语文建设，2004（12）.［8］ 张传燧，主编. 课程与教学论［M］. 北京：人民教育出版社， 2008：73.［9］ 倪文锦.问题与对策：语文教学有效性思考［J］.中国教育学刊，2011（9）.［10］ 孟琢.字意与诗情［J］.中学语文教学，2022（7）.［11］ 舒新城，编. 中国近代教育史资料［M］. 北京：人民教育出版社， 1981：670.［12］ 北京市工农教育研究室，编.《大学语文》文章讲析：古典文学部分［M］.北京：北京出版社，1984：368.［15］ 曹雪芹，高鹗.红楼梦［M］.脂砚斋，王希廉，点评.北京：中华书局，2009：188.［17］ 李煜晖.新课标与语文学习任务的进阶［J］.中学语文教学，2021（5）；李煜晖.语文学习任务载体形式问题类说［J］.中学语文教学，2023（4）.［18］ 李煜晖.课改之路在育人实践中生成语文专题教学基本问题综论［J］.语文教学通讯，2022（7A）.［19］ 钱伟长.大学必须拆除教学与科研之间的高墙［J］.群言，2003（10）.［本文系教育部课程教材研究所重点项目“落实基础教育课程标准实验研究”（编号：JCSZDXM2022002）的研究成果］
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