新课程三维目标表述方式商榷——依据布鲁姆目标分类学的概念分析

《教育科学研究》2001年第4期 作者： 魏宏聚

 

摘 要：以布鲁姆的目标分类学理论对新课程三维目标进行概念分析，发现三维目标的表述方式有待商榷。“知识与技能”、“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑。

关键词：新课程；目标分类学；三维目标

 

新课程的三维目标是新课程改革提出的重要理念，它对改革起着重要的牵引作用，它的落实与否及落实的效果如何，直接决定着新课程改革的成效。三维目标即“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”，三维目标的提出改变了以往过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识的过程成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。三维目标的提出依据及课堂实施依据应是教育目标分类理论。该理论的创始者及代表者为布鲁姆，他于1956年出版的《教育目标分类学：认知领域》，成为20世纪影响最大的四本著作之一，已被译成二十余种文字，2001年又出版了修订版。本文试图以布鲁姆的目标分类理论为依据，对三维目标进行概念分析，审视三维目标的提法是否科学、规范，因为“教育学作为一个专业知识领域，就像在其他一些人文社会科学研究中一样，存在着许多不能令人满意的方面，其中概念问题是一类比较突出的问题”[1]。三维目标作为一个核心概念，它的表述方式存在一些需要商榷的问题。

一、目标分类学对“情感、态度与价直观”目标表述的质疑

“情感、态度与价值观”目标的提出是这次新课程改革的一个亮点，也是一个较大胆的创新。但从内涵角度判断，情感、态度与价值观三个术语内涵交义，作为概念不能并列使用，它受到了一些学者的批判。比如查有良教授指出：“情感、态度与价值观连在一起使用，这是从外国引进的，三个概念角度不一，内涵复杂，外延纠缠。[2]

从布鲁姆的教育目标分类学来行,情感母标包括态度与价值观目标。

布鲁姆的教育目标分类学是较为权威的教育目标分类依据，在他的分类中，只有三类一级目标，那就是认知、情感与动作技能。其中情感目标是指情调、情绪或接受与拒绝的程度的目标。情感只标依据受教育者接受的程度分为五个层次(如图1所示)，分别为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织和品格形成。课堂教学中，情感从简单层次的接受，逐步到反应、价值评价，再到复杂层次的价值观的组织以及品格的形成。品格的形成．也就是情感或情感体系的性格化，是情感目标实现的最高层次，指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品格。[3]显然，在布鲁姆的情感领域目标分类中，情感目标包括态度或价值规目标，态度与价值观目标没有必要单列，态度与价值观目标只不过是情感实现的不同程度。布鲁姆曾提到，“我们发现，在文献中，这类目标有许多是用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类术语来表示的”[4]。从他这一表述中可以看出，在布鲁姆的目标分类学中，态度与价值观属于情感类目标，而新课程三维目标把情感目标、态度目标与价值观目标并列起来，显然欠妥。

“从本质上说，情感是人的一种价值取向，是主体对他人、它事的一种认识和能动反映，包括价值观、人生观等心理品德层面。”[5]从上述对情感本质的界定可以看出，价值观属于情感的范畴或者情感包含价值观，二者是种与属的关系，不能并列使用。再如，顾明远先生主编的《教育大辞典》(增订合编本，1998)指出，课程目标可以分为四类，第三类是情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等。从这一论述也可以看出，课程目标中的情感类目标应包括价值观目标。既然情感目标包括价值观目标，那么新课程“情感、态度与价值观目标”的称谓就出现了同义重复现象，表现为种、属不分。

综上所述，如果从内涵判断，态度与价值观目标分别属于情感接受程度的不同表现，应从属于情感目标，称为情感目标较为合适。

二、目标分类学对“知识与能力”目标表述的质疑

无论国内外，课程与教学改革都是为了更好地处理传授知识与培养能力的关系问题。但是，如何通过知识教学来发展学生的能力，在20世纪70年代以前，教育学与心理学均不能合理地回答这个问题，于是我们在考虑教学目标时，把知识与能力分开，认为能力是超越知识的更重要的智育目标。在第一版《教育目标分类学：认知领域》中，布鲁姆将能力与知识分开，将能力单独作为一维目标，认为“技巧或技能+知识=能力”。我们传统的“双基目标”——基本知识与基本技能也是如此考虑的。

但是，1999年布鲁姆《教育目标分类学：认知领域》的修订版吸收了20世纪50年代以来认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，运用了新的知识观，提出了作为教学目标的四类知识。这四类知识不仅能够回答“是什么”、“为什么”，而且还能够回答“怎么办”的问题，后者即为我们传统所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

关于知识类型的描述术语非常多，已知的有事实性知识、外显知识、默会知识与情境性知识等十几种之多。这么多表述类型的术语一方面表明不同知识类型间的差异，另一方面也表明，很可能存在着用不同的符号术语表示相同的知识类型的现象。作为目标分类学的研究，究竟该选取何种知识类型作为教师教学设计之用，这里要考虑两点：一是我们选择的知识类型要相对简单、易于实践、便于使用，因为它面临着成千上万的教师在课堂教学中的运用；二是所选择的知识类型应有代表性，但要保持数量上的简约性，以便于教师的操作。作了上述限制后，布鲁姆的分类学把知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知知识。其中反省认知知识是新增的一种知识类型。

第一种是事实性知识。事实性知识是学科中的最基本元素，它通常是一些与具体事物相联系的符号或“符号串”，它们传递重要的信息。它有三个特点：对于学科来讲，事实性知识总是经久耐用，把它们从一种情境运用于另一种情境很少或完全不需要变化；如果学生要知晓某个学科或解决其中的任何问题，他们必须知道这些基本元素，也即这些事实性知识是学科的关键元素；大多数事实性知识以相对较低的抽象水平出现。它包括术语知识如字母表知识与具体细节和元素知识。

第二种是概念性知识。概念性知识涉及类目、分类和它们两者或多者之间的关系——较为复杂的和有组织的知识形式。比如，为什么会出现四季变化，这些不只是有关地球和太阳的简单孤立的事实，而且具有关于它们之间的关系和它们怎样与季节变化相关联的观念。它包括图式、心理模型或者在不同心理学模型中或明或暗的理论。[6]概念性知识包括三个亚类知识：分类和类目的知识；原理和概括的知识；理论、模型和结构的基础。

第三种是程序性知识。布鲁姆对程序性知识解释得比较清楚，程序性知识是如何做“事”的知识。这里的“事”范围广泛，从完成相当固定程序的练习到解决新颖的问题。程序性知识通常以一系列要遵循的步骤的形式出现，它包括技能、算法、技术和方法的知识，在总体上是我们所知的程序。[7]

第四种是反省认知的知识。反省认知的知识一般指关于认知的知识，也指个人对自身的意识和知识。它包括：学生对学习和思维的一般策略(策略性知识)和他们对认知任务以及何时与为何运用这些不同策略的知识(关于任务的知识)。此外，认知和动机两方面的自我的知识(自我知识)也被纳入反省认知知识，因为认知和动机这两个方面的自我变量都影响着学生的行为表现。[8]

通过对目标分类学理论关于知识的分类及内涵的梳理，可以看出，我们传统的能力目标实际上包括在上述知识的内涵之中。例如，部分程序性知识包括在我们通常所说的技能或能力目标之中，如程序性知识的技能、算法、技术和方法的知识，显然包括在我们所说的能力目标之中；反省认知知识多数都属于我们所说的能力范畴，例如它包括的策略性知识及运用策略的知识。总之，依照当前认知理论的最新成果，依照布鲁姆的目标分类学，作为教学目标的能力实际上是知识的一种，没有必要单独列出。新课程三维目标之一的“知识与能力”目标表述层面存在着包含与被包含的关系。“作为智育目标的能力，就是学生所掌握的不同认知水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。”[9]我们在表述教育或教学目标时，完全没有必要再将能力单独列出，因为知识目标已包含了传统概念中的能力目标。传统教学论之所以在掌握知识之外，再提第二个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技毙概念是有局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。[10]

三、目标分类学对“过程与方法”目示表述的质疑

在论述了目标是什么后，布鲁姆专门讨论目标不是什么”。什么不是目标呢?手段或教学活动不是目标。如，“'学生应能够通过州立中学熟练测验，’这不是一个教育目标。要确定教育目标，我必须寻找到，学生通过测验必须学会和掌握的知识和认知过程”[11]。显然，教学手段、教学活动不能成为教学目标，它们是达到目标的途径。当我们知道布鲁姆强调“目标不是什么”后，我们应该认到，新课程提出的“过程与方法”是值得商榷的。

方法作为教学目标是可以理解的。因为从知识分类角度来看，方法属于克拉斯沃尔说的元认知知识或布鲁姆说的程序性知识，既然“方法”可以看作是知识，那么就可以成为学生学习的结果，作为目标没有任何问题的。特别是针对传统的教学不重视方法性知识传授的特点而言，以方法作．为教学目标儿仃匝要的积极意义。但把“过程”作为教学日标是不可理解的。

第一，理论上无法理解将“过程”作为目标。

众所周知，无论在国内还是在国外，布鲁姆的目标分类学理论被学术界公认的权威性理论，并成为设汁教学目标的主要依据。，该理论从1948年开始被研究直至1956年《教育目标分类学：认知领域》诞生，该书先后被译成二十多种文字，被认为是20世纪影响最大的四本著作之一。在45年后。2001年该书又重新进行修订出版，足见布鲁姆目标分类学理论的权威性与说服力。但是，布鲁姆的目标分类学无法解释新课程三维目标中的“过程与方法”目标的设定，因为“过程”无论如何也不能作为学习的结果而成为教学目标。1956年，布鲁姆在他的著作中就明确地指出，在教学目标的设定中，我们常常出现的问题是，“有些教育人士有将结果和手段相混淆的倾向”，“如果不能把教学活动(过程)从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响”[12]。所以，无论布鲁姆还是加涅的目标分类理论皆把教学结果或学习结果当作目标，反对把“过程”作为教学目标。把“过程”作为教学目标有为公认的目标分类学理论。

筇二，实践上将“过程”作为教学目标无法操作。

学习的结果与学习的过程在逻辑上是对立的，过程是无法单独作为目标进行传授的。布鲁姆指出，过程从来不会作为结果而教授。要成为结果，它们必须与某种类型的知识相结合，以形成一个目标。将过程作为目标在教学实践中引起的矛盾最为明显。因为学生学习的过程如何作为目标来设定、如何生成、如何评价，应该说，目前还没有答案。正因为如此，有学者认为，“过程与方法”是指教学过程与教学方法或者是学生学习的过程与学学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应该在教育目标范围内讨论它们。[13]

概念分析在教育学研究中具有重要的意义，是认识和理解教育实践的需要，也是构建教育理论体系的需要。综上所述，新课程三维目标的价值与意义毋庸置疑，但它的提法是值得考虑与商榷的，1956年布鲁姆的《教育目标分类学：认知领域》出版，它集中了三十余位学者的思考，由课程论专家、心理学者和教师共同参与完成。2001年，布鲁姆已经去世，该书的修订版由三位著名的教育心理学家、三位课程与教学专家、两位测量评价专家和有经验的中小学教师共同参与完成。但对于我国的三维目标的提出，有学者说，它在未征求或尊重心理学家的意见的情况下，由课程与教学论专家单独推出，这恐怕是导致其表述错误的重要原因之一。王策三教授曾指出，“一些含糊的提法或理论之所以流行，除了教育基本理论和课程理论建设不足的原因，也与学风建设不足有关”[14]。不知这样的评论是否恰当。但值得我们深思。

 

注释：

[l]石中英．教育学研究中的概念分析[J]．北京师范大学学报(社会科学版)，2009，(3)．

[2]张悦群．目标尴尬处境的归因探析[J]．江苏教育研究，2009，(1A)．

[3]黄甫全．高中新课程目标的研究与开发[M]．天津：天津教育出版社，2005：10．

[4] D·R·克拉斯沃尔，B．S．布鲁姆．教育目标分类学·第二分册:情感领域[M]．施良方，等，译，上海：华东师范大学出版社，1989：5．

[5]吴志华，邹翠霞．情感教育——新的课程目标[J]．教育科学研究，2004，(6)．

[6][7][8][11][12]L．w．安德森，D．R．克拉斯沃尔，P．w．艾雷辛，等．学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M]．皮连生，主译．上海：华东师范大学出版社，2008：44、47、50、16、15—16．

[9][10][13][14]吴红耘，皮连生．修订的布鲁姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义[J]．课程·教材·教法，2009，(2)．