文本解读能力综合体现教师的语文学科素养和语文学习能力，影响着语文教学的全过程，决定着语文教学的效果，语文教师文本解读能力的提升是语文教师专业发展的重要表现。撰写文本解读类教学成果，完成学术表达的前提是教师高质量的阅读发现与思考。阅读发现可能偶得，但不能只依靠偶得，在解读教学文本的实践中尝试应用并逐步建构科学的解读策略，是稳步提高文本解读能力的有效方法。
解读教学文本首先要规避“套板反应”，“美人都是'柳腰桃面’'王嫱、西施’，才子都是'学富五车、才高八斗’；谈风景必是'春花秋月’，叙离别不离'柳岸灞桥’……一件事情发生时立即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不斟酌地使用它们，而且自鸣得意。”【1】很多语文教师过于依赖教参解读文本，久而久之，被教参的话语系统影响甚至控制，陷入教学文本解读的套板反应，看到小说就想到情节、人物、环境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戏剧就想到戏剧冲突与人物性格……教学文本解读的“套板”导致课堂教学的“套板”，教师缺乏自身的真实体验与独特思考，学生在教师的引导下容易进入僵化的解读模式。
叙事性文本是语文教学中最为常见的文本类型，解读叙事性文本的套板反应是“故事—形象—道理”，用这样的思路解读文本，很可能导致概念化、标签式的浅阅读状态，难以走向文本的内里。打破“故事—形象—道理”的解读模式，可以从人物与人物的关系、人物与环境的关系等角度理解故事内涵，挖掘形象本质，增加解读深度。
执教《藤野先生》，如果教师认为藤野先生的所作所为只是一位教师的应尽责任，两者之间只是普通的师生关系，恐怕难以解释鲁迅先生为什么称之“伟大”。从人物与环境关系的角度解读文本，认识到这是特殊环境中的特殊交往，鲁迅先生当时所处的环境决定了藤野先生的平凡表现能够显现出伟大，结合文中的背景信息和补充的相关资料能够更为深入地理解“伟大”的内涵“藤野先生对鲁迅的关怀，是在这样特定的背景之下——日本举国都在歧视中国人，中国人自己也麻木不仁。在这种情况下还能一如既往地关怀他——这种关怀已上升到一个民族对另一个民族或是人之为人的大爱、大善、大美！这样的老师不是'伟大’的吗？二十年后，在寂寞中战斗的鲁迅，从这段温馨的回忆中汲取到无穷的力量，这样的人格不是'伟大’的吗？”【2】
解读《信客》，如果能着力于追问年轻信客和年老信客的关系，看到两者并非单纯的继承接替，作者刻意表现的也不是两代信客各自的性格特征，而是信客这种职业秉持的道德准则。课文的主题可以上升到新的高度：虽然信客作为一种职业已经在信息高度通达的现代社会消失殆尽，但信客精神永在，“信客们”依然在很多行业领域勤恳地劳作着，坚守着本行业的道德准则。由此，从信客的形象拓展到其他职业形象，由两代信客的关系认识到职业精神。
叙事类文本设置人物形象通常考虑四个方面：人物的类型化设计；人物的主题性设计；人物的戏剧化设计；人物的功能性设计。解读叙事性文本中的人物，除了要关注“这一位”的特点，还要思考“这一位”和“其他人”在整体布局上的特点，从人物关系的角度深度开掘。从人物形象设计的角度来看，主角是主题性设计，围绕主角的儿童和成人既是类型化设计也是功能化设计。这是立足人物关系解读叙事性文本主题的理论依据。
在追问上述关系的过程中，课文的遣词用句与作者的情感紧密相连，语言成为师生深度解读的有力支撑。作为经验丰富、积极的阅读者，语文教师要能够边阅读边回顾、反应、评价，与作品进行双向交流，努力融合自然人、语文人、语文教师三种解读角色，有意识地摆脱套板反应的负面影响。
经典作品常读常新，重读经典文本，要努力探寻新的阅读发现，努力在各个阅读发现之间建立关联，这是增加文本解读深度的有效路径。
比如《项链》，第一次阅读文本，可能在套板反应的束缚下只关注到围绕项链推进的情节和主角玛蒂尔德的形象，认识到玛蒂尔德性格的复杂性。第二次阅读文本，就有可能跳出“主角光环”，从叙事类文本人物形象设置出发看到小说中的众多配角，关注人物与人物的关系，思考作者设置人物的意图：玛蒂尔德和众多配角一起构成了当时法国虚伪的社会图景。
比如关于路瓦栽先生的一些细节充分表现出路瓦栽先生的虚荣，他得到请帖时的欣喜之情、洋洋之意溢于言表，甚至直言“可以看见所有的官员”。他的猎枪与玛蒂尔德的礼服、项链体现着共同的愿望和追求，他与玛蒂尔德一样向往上层社会的奢华生活。
又如佛来思节夫人，一串假项链居然要花大价钱买一个真盒子，盒子成为她虚荣的标志。再如那辆“拉晚的马车”，因为破旧，在巴黎只有夜间才看得见，白天好像“自惭形秽，不出来”，作者笔下的马车像是巴黎社会的群像，代表了整个巴黎的价值观。在众多人物形象的联结过程中，作者的创作意图更为清晰：这不仅仅是一个人的故事，这是一个社会的生活图景。
《项链》对玛蒂尔德的两种生活状态分别进行了集中描写，而且有专门的段落连接玛蒂尔德的两种生活状态。这是作者借以表现创作意图的手法。
十年的辛苦生活过去了，玛蒂尔德的生活方式和外貌都发生了巨大的变化，她经受了自己从未想过的苦难生活，但她的梦想没有变，依然会经常想起那个舞会，那个她最为美丽的夜晚。玛蒂尔德仍然痴迷于那个对她而言不合理、不现实的生活图景，不管发生了什么变化，她还是那个人，甚至在现实的痛苦中也没有后悔。这说明她虚荣的梦想非常稳定，贯穿一生。在多次阅读的基础上发现以上关系，文本解读的深度可以再上一个台阶。
作者一边着力于刻画一个虚荣的社会，一边着力于描写一个终生不变的梦想。两相呼应，玛蒂尔德敢于承担苦难，敢于面对灾难的人性美才更为可贵——能在社会的大背景下选择坚韧地承担，能在梦想不变的情况下选择痛苦的生活。小说是在描述玛蒂尔德的遭遇，是在呈现一个社会的心理状态，更是在丑恶中展示美好的人性，最终的主题积极向上，这是小说的深刻之处。
解读教学文本应读一重进一重境界，读出文本独特的教学价值，在此基础上确定教学内容，设计学习活动，用语文教师良好的专业素养有力地带动学生阅读能力的提升和思想认识的发展。
研读教材的课文系统、助读系统、练习系统和知识系统是教师探寻解读教学文本突破口的有效策略。
（一）研读课文系统，发现“这一篇”的独特之处
《故乡》被编选在统编版初中语文教材九年级（上）第四单元，本单元的另外两篇课文是《我的叔叔于勒》和《孤独之旅》。对比研读三篇课文，能够发现《故乡》的结尾与其他两篇差异很大，甚至不太像小说的结尾。
其他两篇小说的结尾是情节的“收束”，呈现故事的结局。《故乡》的结尾更像电影的画外音，像戏剧的内心独白，侧重表现作者的感受与思考。
对比参照另外两篇课文仔细品读，发现《故乡》结尾的特殊性，继续探究能够进一步理解作者的情感。作者不希望《故乡》有结尾，没有结尾意味着更多可能性，虽然走向理想生活的希望极其渺茫，作者依然用这样的方式表达着自己对希望的坚守。课文系统为解读《故乡》提供了深入的角度，沿此前行，得以更为深入地走进作者的精神世界。
（二）研读助读系统，确定“这一篇”的教学价值
《故乡》一课的助读系统包括单元说明和课文导读两个部分。单元说明界定了单元的内容导向为“少年时代”。
少年时代，是人生中难忘的诗章。在成长中，有和煦阳光，也有风霜雨雪。这个单元选编的主要是写少年生活的小说。欣赏这些作品能从中得到人生的启示和艺术的享受。
学习这些课文，要结合自己的生活经验，理解小说的主题，分析人物形象，体会艺术特色，品味小说的语言。
课文导读明确点出了“朦胧”中的“希望”。
回忆中的“故乡”，充满了童趣，带着梦幻的色彩。而现实的“故乡”，却在生活的重压下，失去了生机。理想的“故乡”应该是什么样的？“我”在朦胧中，寻求未来的希望。
少年时代是本单元小说共同的写作内容，“朦胧”中的“希望”是《故乡》特有的教学价值，也是文中作者的主体情绪。理解“朦胧”中的“希望”，理解在“朦胧”中仍葆有“希望”，体现出作者坚定的人格力量，这是教材确定的教学导向。联系上文对课文系统的分析，教材编者引导解读方向的意图清晰可辨。
（三）研读练习系统，明确学生应达到的理解水平
《故乡》一课的“研讨与练习”，与结尾段相关的是第四题。
作者说：“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”结合课文内容，说说这句话的内涵。并结合社会和人生，以这句话为话题，写片段作文。
题目的设定再次验证教材编者的解读导向，课文系统、助读系统和练习系统均聚焦“希望”，师生应在故乡的灰暗描写与悲观叙事中捕捉到作者的情绪变化与情感落点。上述题目从水平要求来看，不仅要理解这句话的含义，借此理解小说的主题，还要结合社会和人生，写片段作文，以呼应单元说明“学习这些课文，要结合自己的生活经验，理解小说的主题”。教学过程中，学生的理解应按照下面的顺序达至关联水平。
1. 正确理解句子的表层和深层含义。“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”包含两层意思，表层描述了道路形成的过程，深层阐释了社会变革的过程；点明了坚守的信念与坚守的方式，终能成路，需要不断行走。
2. 准确界定“开路者”与“行路人”。历史上有多少开创者曾面对“没有路”的困境，又有多少人面对困境仍相信“走的人多了，也便成了路”？这样的信念支撑着历史车轮滚滚向前，支撑着一代又一代拓荒者踏出道路，走进黎明。
3. 明确作者精神的伟大意义与影响。作者所处的时代是难以看到路的时代，作者并不知道路在何方，但他知道要在没有路的地方开出路来，需要不断地探寻和行走。这种精神秉持了中华文化“知其不可而为之”的精神传统，又在继承传统的基础上给出了行动指南。
教师在教材的引领下明确了研读的方向，在文本解读的过程中关注到作者情感变化的过程，认识到“无望中的希望”表现出的坚定信念，逐层深入地走进作者的情感世界。从这个角度来看，通过分析教材确定的教学方向，有助于教师深入研读、深度思考，有助于教师明确教学文本解读应该达到的细致与深刻程度。
“一个人既不能试着去发现他知道的东西，也不能试着去发现他不知道的东西。他不会去寻找他知道的东西，因为他既然知道，就没有必要再去探索；他也不会去寻找他不知道的东西，因为在这种情况下，他甚至不知道自己该寻找什么。”【3】这种现象在教学文本解读的过程中极为常见，如果没有形成检索文本细节的自觉意识，语文教师很容易陷入反复阅读却没有收获的困境。
提高对文字的敏感度，需要在文本解读实践中自觉学习理论、总结经验，可以尝试从以下两个方面入手刻意练习。
其一，文本召唤结构。
召唤结构是伊瑟尔接受理论的重要概念，文本召唤结构指“文本具有一种引诱和激发读者阅读的结构机制”【4】。这一理论认为经过艺术化处理的文本留下了空白，文本空白激励、引导读者深入文本，填补空白，激发读者对文本的再创造，读者的阅读也是填补和具体化文本空白的过程。召唤结构能够引领读者展开联想、充实文本，激发并引导读者对文本进行二次创作。
在召唤结构的启发下，我们可能关注到《药》中“华大妈也黑着眼眶，笑嘻嘻地送出茶碗茶叶来，加上一个橄榄，老栓便去冲了水。”老栓夫妇配合默契，是工作状态也是待人的态度，作者对华大妈表情的描写召唤我们填补老栓的表情，感受到夫妇两人共同表达的感激；“黑着眼眶”并不妨碍华大妈“笑嘻嘻”，两处细节引导我们想象彼时彼刻华大妈洋溢着的喜庆；“加上”的“一个橄榄”，增加的不止是橄榄的滋味，还有华大妈的心理状态。茶馆卖茶，茶叶茶水是标配，怎样才能再高级一点？加上一个橄榄，这是华大妈在有限的时空里表现感激之情的极限。神态与动作细节营造了真实的场景感，一句话像一个舞台背景，潜藏着丰富的信息。
在文本召唤结构的启发下，发现和补充文本细节的过程，即联系自身经验和文学积累充实润泽文本，获得更为真切深切的文学体验。理解并自觉运用文本召唤结构，有助于教学文本解读的细致与深入。
其二，解释学循环。
解释学循环的理论发展可以大致划分为三个阶段。传统的解释学循环认为对整体和部分的理解互为前提：要理解部分必须先要理解整体，要理解整体必须先要理解部分。具体到文本解读，即理解者根据文本细节来理解文本整体，又根据文本整体来理解细节，细节解读和整体理解之间不断循环，直到理解者达到自己期待的完满理解。海德格尔在此基础上指出，对未知文本的理解，永远由被理解的前结构所决定，完美的理解不是整体与部分之间循环的消除，而是这种循环得到最充分实现，解释学循环是前结构与现阶段的循环。伽达默尔继承了海德格尔的观点，认为要真正理解一个文本，“必须将文本中的每一个观点都视为生活或生命瞬间的体现，都要回溯到作者的生活或生命联系当中去”【5】，在文本和生活之间形成循环。
根据解释学的循环理论，建立联系成为文本解读的关键能力，包括在文本局部和整体之间建立联系，在文本和自身的生命、生活体验之间建立联系，在文本和其历史背景之间建立联系等诸多角度。需要说明的是，经典文本解读通常要经历时空背景下的形象还原和跨越时空的人性对话两个阶段，前者是后者的基础，跳过形象还原的过程直接讨论读者自身关注的问题容易导致文本误读。
三种联系角度也可以成为文本解读的基本程序，从严格遵循到自然运用，从自觉实践到融会贯通。例如解读《孟子》“人皆有不忍之心”，首先要关注文本的语言特点，关注语言背后的逻辑关系；其次要关注孟子通过观点和语言树立的自身形象，认识孟子的思想观点和表达方式在战国时代能够脱颖而出的原因，认识其思想的先进性；最后，还要联系历史事实，探究为什么孟子的思想先进、表达严密，却未被国君采纳。如此，在解释学循环中形成完整、清晰、深刻的理解。
解释学循环的作用在整本书的解读中发挥得更为充分。阅读《夏洛的网》，了解小猪威尔伯被救助的过程，需要先梳理出事件的关键节点：出生、谷仓生活、圣诞节、集市比赛。在此基础上筛选出关键人物：弗恩、朱克曼一家、老羊、夏洛、坦普尔顿，然后联系整本书的内容展开讨论：出生时，弗恩据理力争，让威尔伯得到了生存的机会；长大后，朱克曼一家出钱购买，让威尔伯有了继续生存的可能；圣诞节前，老羊提醒，让威尔伯认识到危机并努力寻求帮助；夏洛奋力织出四张网，造就了威尔伯的奇迹；坦普尔顿带回字纸，给夏洛提供织网的内容，咬了威尔伯的尾巴，让它恢复清醒，完成比赛。这些角色对保住威尔伯的性命都起到了重要作用，从整体看，威尔伯活下来是众人相助的结果，从局部看，其中的关键人物和关键事件是夏洛织网，四张网在不同阶段发挥着共同的作用——帮助威尔伯脱离困境，顺遂如意。再回到整体，四张网上分别织着“王牌猪”“了不起”“光彩照人”“谦卑”，每个词都传递着夏洛对威尔伯的期待，威尔伯努力实现着夏洛的愿望，四个词语构成的整体潜藏着作者的观念：当你已经成为王牌猪，被人认为了不起，确实能够光彩照人地出现在世人面前，请你保持谦卑，让外在的美好变为内在的美德。
【1】朱光潜．谈文学［M］．桂林：漓江出版社，2012：66．
【2】朱泽光．让对话在“伟大”中穿行——记《藤野先生》的教学［J］．中学语文教学，2007（12）：58-59．
【3】柏拉图．柏拉图全集：第1卷［M］．王晓朝，译.北京：人民出版社，2002：506．
【4】凌晨光．当代文学批评学［M］.济南：山东大学出版社，2001：293．
【5】伽达默尔．诠释学Ⅰ、Ⅱ真理与方法：修订译本［M］．洪汉鼎，译.北京：商务印书馆，2007：489．
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