作者简介：李伟平，江苏省常州市局前街小学校长，正高级教师，江苏省特级教师，主要研究方向为学校管理与小学语文教学，江苏 常州 213003；蒋敏杰，常州市局前街小学教导处主任，高级教师，主要研究方向为课程与教学
内容提要：教育需要横向的聚合，以促进各领域教育生活的整合融通。结合学校发展的基因，以当下儿童发展的规律为基础，学校着力构建师生校园“全生活”场域。在理性叩问中寻求突破，明晰学校课程发展顺应与引领学生的本质内涵；通过课程统整与综合架构，聚焦儿童的“节点”成长；通过方式转换、评价转型、管理变革，创造属于儿童与教师的校园教育新生活。
关 键 词：成长节律 儿童成长 课程结构
标题注释：本文系江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“'儿童成长节律’课程的建构与实践研究”的研究成果之一。
叶澜老师提出：“教育对人的影响是整体的，教育的力量也应该是整体的。教育需要横向的聚合，以促进各领域教育生活的整合融通。”不同成长阶段的孩子的校园生活体验不尽相同，把握与分析当下儿童身心发展的规律，真正触及每个儿童真实的“自我”，帮助他们获得独特个体的成长经历与体验，是促进儿童生命成长的重要部分。同时，儿童生活的环境，浸润着“文化”的力量，课程作为校园文化传递的核心，孕育着“生命关怀”的教育哲学。局前街小学结合学校发展的基因，依据当下儿童发展的规律，着力于整合“全生活”场域，使知识学习、文化认知、地域理解等与儿童成长相融，春风化雨般地将孩子浸润于丰富的学校生活中，综合融通地设计学校课程体系，促进儿童身心发展与学科知识建构的融合共生。
一、学校发展的理性叩问：寻求突破
(一)基因：变革与创新
从传统文化中汲取精华，在历史智慧中寻找灵感，局前街小学深化课程改革的步伐从来没有停歇。由“事”向“人”的视角转换中，“变革”“创新”延展出学校历史发展的精髓。如学校“生命关怀”的教育哲学，折射出学校对“人”的多元认知，对“事”的价值定位，又如十多年坚持以课堂转型为研究核心，形成“真实开放、结构灵动、综合生长”的学校课堂特质，都体现出学校不拘泥于现有状态，积极寻求突破，追求自我的不断超越。也正因为此，学校在日常化课堂转型成熟后，再次审视课堂，进一步拓宽视野，探索校园生活新节律，以期满足并适应儿童不同成长阶段的发展需要，由此形成对儿童成长的“全生活”理解、教师育人角色转型的认识等，学校课程由共性向个性、由范式向差异、由校园向生活转型变革。
(二)审视：问题与转型
关注儿童的真实发展、个性需求、课程诉求，我们觉得学校课程具有向内生发、向外融合发展的空间，以儿童身心发展规律及认识规律为起点，学校课程亟须提升课程与儿童内在成长节律的切合程度，丰富领域的多样性、内容的选择性，变革学习方式，尊重儿童成长的一般节律特性，从内容横向、时间纵向上体现儿童成长的节点变化等，整体上形成课程对儿童成长的综合作用。
基于上述的思考，我们深入剖析传统学校中师生校园生活的节律，分析12岁前儿童成长中身心发展规律与认知规律的节点成长阶段与特点，并在实践分析中逐步明晰了学校课程实践形态中存在的几个亟待突破的问题：一是学校节律。传统的学校节律是围绕知识学习和考试周期形成的，需要向以“立德树人”为核心的学生发展核心素养转型变革。二是课程生活。传统学校学习单一，综合度低，从符号世界到符号世界，学校生活与自然、社会生活割裂，需要向多元选择、亲身经历的综合体验生活转型。三是课程形态。分科课程各自为营地割裂，课程综合性不够，无关联性课程相互堆砌，需要向以人的核心素养为基础的学科关键能力及课程综合化、学科整合转型。
回应上述思考，实际上也勾勒了对“儿童成长节律”的理解及价值导向。第一，儿童成长节律，不仅仅是一种知识学习的节律，更是儿童生活经验不断改造与发展的全生活的节律。第二，儿童成长节律，不是一种以考试为中心的应试节律，而是一种快乐学习健康生活的节律。第三，儿童成长节律，不是被动学习的生活节律，而是主动建构的全生活节律。
丰富国家课程校本化实施的新型实践形态，让国家课程、地方课程和校本课程整合融通，沟通校园学习与儿童生活，使学习更符合儿童身心发展规律，丰富与拓展学习方式，是构建“儿童成长节律”课程，促进儿童健康、主动发展的重要途径。
二、“儿童成长节律”课程构建的本质内涵：发展、顺应与引领学生
(一)“儿童成长节律”课程的价值追求
“儿童成长节律”课程的观察视角从单纯的学校学习转向更为丰富的校园生活，全方位整合融通校园生活，以当下学生发展的规律为原点，在具体的教育生活层面进行理论的实践研究与创新，探索形成对当下儿童学习生活的全新理解与实践。
1.让课程生活架构学校教育的育人目标。
通过课程建设，将学校思想、精神追求、文化特质物化为具体的行动，“尊重生命的独特性，唤醒生命的自主性，激活生命的可能性，培育生命的共生性，追寻生命的超越性”的学校教育哲学，通过课程模块与实践转化为活动得以体现，架构起学校教育的育人目标。
2.让课程生活促进核心素养的整体提升。
立足于儿童发展的节点与时空节律，整体规划师生校园生活时序、课程内容、教学方式、评价制度等，课程与生活的横向融合，不同年段课程内容间的纵向融合，通过活动学科拓展、亲身体验等，为发展学生核心素养提供更多适切的路径。
3.让课程生活实现教育力量的综合融通。
突破传统模式下知识学习重间接获得、缺少直接体验交互的局限，让每一位儿童拥有选择、实践、体验的平台，综合一切可利用资源，打通间隔，实现多种教育力量的汇聚。
(二)“儿童成长节律”课程的内涵解读
局前街小学构建的“儿童成长节律”课程是指，以“儿童”在学校成长中所呈现的特定节律，基于国家课程标准，源于对儿童成长节律的认识，结合学校自身的文化积淀与发展特色而形成的一种适应儿童生活的学校课程体系。通过时序再构，实现学校课程、学生生活与儿童身心发展节律的统一；通过课程再构，实现单学科学习与综合性学习的有机融通；通过学习再构，实现间接经验与直接经验的交互沟通；通过评价再构，实现学校教育生活的整体育人。
“儿童成长节律”课程的构建与实施，将系统进行理论探究、课程开发、方案策划、实施过程、评价机制等方面的综合、整体性探索，并实践三级课程的学校整合，形成学生与自然、社会的层次互动的综合性活动体系。创造属于儿童与教师的校园教育新生活。
三、“儿童成长节律”课程的综合构建与实施
(一)课程统整：建构校园生活的“经纬”美学
学生的核心素养是在课程修习中逐步养成的。架构什么内容，采用什么方式，是学校课程自我构建的重要问题。学校利用社会调查、家校联系活动，发放课程需求问卷，全面了解学生特长、综合素质的提升点；组织了一、二年级家长访谈，三至六年级学生座谈，了解不同学科学习的困难与兴趣点，摸清当下学生校园生活、家庭生活、社会生活的实际状态；我们对全校教师进行综合课程理论与实践的培训，尝试在不同学科背景下，开展大主题贯穿的综合活动……通过一系列细致的分析与摸底，我们初步较准确地了解到孩子在学期初、学期中段、学期末的不同心态，尤其是对学习生活的不同诉求，多元的认识体验催生他们对校园生活更加多元丰富的向往：学习与活动相融，有独立完成的任务，能展示自我，获得他人的认同等，是学校各年龄阶段孩子的共性愿望。由此，“儿童成长节律”课程要建立的是课程群落，实现内容、设计、评价的一体化。
首先是学科课程内部优化与统整，充分发挥“课堂转型”成果，通过“重组”“精选”“拓展”，优化学习内容与过程，提升课堂教学效能。
其次是相关学科课程之间的跨学科融合与统整，形成综合融通的跨学科课程架构。打破学科壁垒，寻求相关学科之间的衔接，以研究项目为基础，综合运用所学知识，在凸显具有学科特质的学习方式中，进一步丰富学生复杂思维下的混合式学习方式。
最后是儿童校园生活的统整，形成“实践体验”的生活研究系列。注重主题化、专题化的活动内容架构；注重活动化体验；注重层次性与关联性，纵向形成低、中、高不同年段的活动序列，横向形成不同节点阶段活动的内容序列。由此整体综合地架构“儿童成长节律”课程的课程结构。
(二)综合架构：聚焦儿童成长的“节点”拔节
“儿童成长节律”课程在课程内容的设计上，充分考虑学校的实际及发展的前瞻性，设计跨学科课程与超学科课程，实现三级课程的有效整合与不同形态课程的相互沟通(如下页图1)。学校课程设置比例，体现综合性、发展性(如下页图2)，其中跨学科、超学科课程目前占总课时数的26.2%。
图1 “儿童成长节律”课程内容
图2 “儿童成长节律”课程内容结构
1.架构系列内容，形成结构
在内容设计中，我们梳理并整合师生校园生活资源与活动内容，使学校活动更切合儿童成长发展规律。充分考虑校园生活的独特性与整体关联性，促进儿童身心发展规律与学科知识建构规律的融合共生，通过学期节律活动、人文节庆活动、自然节气活动，体现人与自我、人与自然、人与社会的和谐统一(见图3)。
图3 “儿童成长节律”课程内容设计
在学期节律活动中，把握学期生活的三个主要节点，即期初入学、期中转换、期末总结。期初阶段，突出学生对新学期学习生活的期待、规划，营造良好的心理氛围，实现学期学习生活的适应与衔接。比如设计新生一周的“游戏”活动，认识小伙伴，认识新校园，了解班级，认识学科……带领孩子慢慢适应小学生活。又如六年级设计了“旋转的水杯”这一探究体验活动，学生自制器材，通过实验探究，结合生活经验认识“地心引力”；认识霍金与他的《时间简史》，在购书活动中应用“折扣”解决实际问题……这些活动素材来源于本学期各学科的学习内容，学生在体验中，激发起对新学期学习的兴趣。在期中阶段，突出丰富学生的成长经历，调整学习生活的节奏，让孩子在大自然中放松、调整与学习。我们带领孩子开展露营活动、田间劳作、营地活动、篝火晚会，使孩子沉浸于自然之中。在期末回顾阶段，我们开展展评学业成就活动，让每一位孩子们回顾并分享一个学期来的成长体会，开展展示创造本领活动，“新能源研究”“航空航天研究”“相声与小品”“童话剧”等，让孩子综合运用所学知识，探索未知领域，开展展望成长愿景活动，制定假期生活计划，提升自主规划能力。
在自然节气活动中，我们以季节为纵向线索，依托中国传统的二十四节气，将其与学科相关内容统整，与儿童当下的生活统整，形成融生命、艺术、科学、社会为一体的综合学习活动主题。主动将民俗文化、地方环境、地方特色等引入学生的活动中，突出表现季节所蕴含的成长力量。比如寒露节气活动，我们开展美食品尝冷餐会、农具变迁研究会、品茶吟诵诗歌会、登高望远远足会，丰富的活动，使学生在节气体验中，感受到满满的收获。在此基础上，形成四大主题，即：春季——希望，夏季——成长，秋季——收获，冬季——展望。
在人文节庆活动中，挖掘传统节日、节庆活动的文化意蕴，形成社会文化视角，文化庆典活动突出人与社会的相融、相吸。比如在重阳节活动中，整体设计“感恩系列”主题活动，活动中突出敬老、爱老的传统文化；比如元宵节的整体内容设计突出“快乐”主题，体现不同地域文化背景下元宵节的味道。这些活动内容，注重儿童与社会生活的联系，促进学生在人与社会互动中的成长、在人文关照下的发展。
2.设计系列活动，形成层次
(1)横向内容的整体序列与过程
“儿童成长节律”课程进行校园生活的统整，形成“实践体验”的生活系列，内容设计中注重横向结构的整体性，形成不同节点阶段活动的内容序列。每项课程活动设计都围绕“育人价值”“内容选择”“活动方法”“活动组织”“活动评价”进行，注重每项活动的系统融合，并主动将各项内容的设计渗透到日常生活中，体现育人的全息渗透。
比如秋季活动中，我们对四个节气活动进行内容的整体设计。一、二年级的学生以“观察”为主题连贯推进，观察树叶的变化，观察秋天的风向，观察人们的着装等。三、四年级的学生以主题活动为主线，注重传统节日、校园生活与节气生活的整合，比如：“旅行”主题——秋游，“收获”主题——水果研究，“心愿”主题——重阳敬老。五、六年级的学生以项目探究学习为平台，通过若干研究主题，比如“节气饮食与文化”“菊花与天气”“霜雾霾的生活”等的研究，使学生理解节气，感受节气生活。
自然节气体验中注重学科间的融合。比如寒露节气的体验活动，整体设计与学生的学科学习生活相联系。语文：寒露节气品茶、吟诗、美文诵读；数学：研究树叶的比例与变化；音乐：吹奏与欣赏秋的声音；美术：画出秋的颜色；科学：气候与环境；体育：韵律操与绳操。学科学习与节气生活体验通过具体的活动相互融合。
(2)纵向目标的层次架构与推进
“儿童成长节律”课程的内容架构，除了关注横向内容的序列与过程，也十分关注内容间的关联，纵向形成低、中、高不同年段的活动目标序列，体现各年段活动的层次差异。
具体课程生活中，尊重学生身心发展规律，同样体现各年段课程实施的层次差异。以自然节气课程白露活动为例：一年级：亲亲小露珠——“摸摸”露珠，体验清晨的温度；二年级：你好！小露珠——采集露珠，记录草丛里露珠的变化；三年级：我是小露珠——《小露珠》课本剧表演；四年级：白露天气的研究——观察、表达自己周围的变化；五年级：“白露水”的研究与制作；六年级：白露习俗与我们的生活。
(三)方式转换：共识学习方式的“动静”相融
课程实施与开发中，我们充分考虑学生的不同需求和个性差异，满足学生多样化的需要。以激励和促进学生正确认识自我，选择个性潜能发展的独特领域和生长点，促进学生主动参与，丰富主体体验。通过主题活动，引领学生提升人文素养，激发科学精神，在全面发展的基础上，激发对校园生活与学习的兴趣，形成积极的学习情感、正确的集体意识、充分的协作能力，培养和发挥学生的个性特长。
比如我们组织开展“新能源探访”活动，学生走进“绿色科技住宅”，了解现代住宅设计理念；走进“石墨烯研究院”，了解现代新材料应用；走进“新能源汽车基地”，了解现代汽车发展。我们组织学生开展“旅游文明行”主题辩论活动，围绕当前出现的诸多不文明现象，以走访、调研、问卷调查的方式收集数据，形成可行性研究报告，开展小型辩论会等，深化公共社会准则认识。
更为重要的是，在课程实施过程中不断丰富学生多元学习方式，结合内容构建、过程体验，我们积极引领三种方式，即：具有学科特质的学习方式，跨学科的跨界学习方式，复杂性思维方式下的混合式学习方式。学习方式与内容设计一体化推进，且始终与儿童的多元化发展相匹配，注重学生在课程生活中的自主、合作、探究、发现、体验与创造。
(四)评价转型：丰富过程评价的“内外”相触
“儿童成长节律”课程倡导评价方式的多样化，注重过程性评价。在活动开展前明确活动任务的具体要求，采用“自我参照标准”进行“自我反思性评价”，重视师生之间、学生同伴之间的评定、鉴赏，其形式主要包括书面报告、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等，注重质性评价。同时把课程评价融于具体的活动之中，通过活动提出有针对性的改进建议。以自然节气课程为例，节气体验以文化为抓手，学生在了解节气来历、扮演节气故事、创意节气活动的过程中体验节气文化，并对自我成长进行过程性评价，通过表演与展示等表现性评价方式进行总结。
课程评价主动与学校日常生活结合，将节气课程评价与升旗仪式相整合，形成了课程与学生日常教育教学、生活的横向融合。当某节气即将来临时，在升旗仪式上学生用歌舞、快板、儿歌、童话剧等方式介绍与此节气相关的风俗传统。例如，2016年9月22日为秋分节气，9月19日的升旗仪式的主题定为“感受秋分”。学生小组简要介绍“秋分”的传统习俗，用歌舞等形式还原古人“秋月祭”的场景，激发全体学生探索节气的兴趣。学校还同步探索了校园网络评价方式，适度开放校园网、QQ群等网络平台，对活动过程、活动成果等进行互动研讨式评价。
同时，课程评价实现校内外一体化。一方面，学校通过节点展示的方式来帮助学生进一步回顾、提炼他们在课程中的成长与收获，让学生有一种仪式感及对课程内容学习的成就感。另一方面，主动邀请全体家长参观课程展示活动，精心制作孩子课程学习的电视短片，回眸学生成长历程，让家长也身临其境，深刻体会到丰富有趣的课程对孩子成长的推动价值。
(五)管理变革：优化导向监控的“动态”机制
学校针对课程实施中的现实问题，建立综合性动态调整体系，借助制度运行中的“加、减、乘、除”，实现制度文化内生动力的持续强化。
加：增加前延后续。注重多元交互的下移式研讨，在课程方案成型或相对完备后，制度化推进二次重构，逐步将课程研究重点与日常教学研究工作整合，课程改革融入学校生活。
减：精减突出核心。课程规划中，围绕学校课程体系建构与推进，对相关制度进行删减或废除，突出课程实施指南形成、过程监督、实施反思、评价变革等核心要素。
乘：应用方法策略。改变制度评价体系中“拍脑袋”“个人意志”现象，引入成长需求评估机制，实现课程引领需求，以需求促进课程的循环过程(如图4)。
图4 需求促进课程循环
除：更新制度内涵。“儿童成长节律”课程的构建，逐步由制度要求转化为个人追求、价值引领与过程认同的全新创造，使制度逐步退出“舞台”，形成教师团队、教师个人、学生及学生家长共同认同的“契约”。
“儿童成长节律”课程的构建与实施，体现校园生活与学科学习的融通，与班队活动的融通，与学生主题活动、探索活动的融通，与教师工作生活的融通，与校内外教育资源的融通。教师个体从学科人转型教育人，学生从知识学习走向能力与经验提升，课程引领下的校园生活不断变革，展现出新型教育生活样式。
拓展阅读
校长的教师领导力应该主要体现在精神和专业引领上。近10年来，学校依托叶澜教授主持的'新基础教育'研究项目，实现了整体转型性变革，从而改变教师的思维方式和生存状态，提升教师的教育生活品质。
净化价值取向，形成教师的'内动力'
内化'新基础教育'精神，坚定教育信念。'新基础教育'研究是一项由内而外的变革，每一个教师需要变革的动力、勇气以及自我挑战的精神、自我超越的境界。在研究推进的过程中，教师的发展首先是教育信念的选择，支持他持续变革的力量来自自身教育信仰的生长力量。
深化学校文化内涵，提升精神境界。'新基础教育'成型性研究结题了，教师专业成长了，实践积淀逐渐丰厚了，学校文化提升了……在初步实现了'新基础教育'研究跨越性发展节点后，我们清晰地意识到：学校在这个新转折点，是否又会再一次安逸保守，停滞不前，缺乏动力?学校的精神文化内涵如何才能进一步提升?叶澜教授提出'放眼静心，虚怀求进，倾情生命，明理践行'十六个字，以帮助我们抓住学校价值取向的主根。
建立新型参照，唤醒教师的'认识力'
活学文本资源，形成认识新起点。新基础教育研究每一个阶段结束后，都会形成系列研究成果，有每个阶段的研究报告集、《'新基础教育'研究史》、《'新基础教育'研究论》、各领域各学科指导纲要，各学科课堂教学研究实录，各专题研究记录，等等。
创新学习机制，积淀理论新系统。建立'学习研究日'制度。各教研组每月都有固定的学习时间，有计划有目的地安排学习。构建'研究·学习·培训'一体化机制，推行'三个一'工程。每学期每个备课组确定一个学习序列并确定一个相关研究专题，每周组内研究一节'自测课'，每学期向教研组层面推出一节'研讨课'，呈现阶段研究的思考。此外，还有创生'纲要·案例·课例'研训机制。
改善思维品质，开发教师的'工具力'
立足'我为什么做'，建立动态生成思维。在每一个不同的教育发展阶段，通过一个个教育事件，引导教师不断重新审视自己和教育发展的关系，形成'在路上'的思维方式，以发展的视角重新认识自己的工作。
立足'我如何做'，建立整体关联思维。一方面，我们引导第一责任人在新的认识系统中对已有的人、事进行界定和重构，并对各自领域发展的规划和推进，形成了系统化、结构化的思考和路径。另一方面，我们通过案例引领，引导教师实现从局部到整体的点状思维，再到整体关联思维的突破。对局小全体教师而言，从具体的一节课到一类课，从教学内容到教学过程，从教学实践到学科育人价值，从学科育人到校园生活的价值认识，教师开始以育人的视角重新审视日常教育生活，以整体的视角重新认识自己的每一项教育教学工作。
提高研究品质，孕育教师的'生长力'
团队与个人协同发展，个性教师展现风采。随着研究重心的逐级下移，团队在日常研究推进中生成了新的研究文化。'在成事中成人，以成人促成事'，如今在局小可以转化为：'在成团队中成个人，在成个人中成团队'。无论是哪一个领域，哪一种类型的团队，这几年的发展中都形成了自己的骨干教师和特色教师，同时又形成了相应的团队特色。每一个教师和所在的团队都在日常研究中享受着教育的滋味、品味，享受着每天的幸福和快乐。
精品与日常有机关联，生长元素全息渗透。让研究成为校园的自然生命态，是我们教师生活的追求。在研究扎根阶段，学校共承担了两次'新基础教育'精品课开放活动，研究促扎实育精品，过程与结果并重是学校扎根阶段对节点事件的价值把握。我们把节点事件价值放大，在过程中育人。
教研与教学融合发展，校园生态绽放活力。第一，教研组的组织管理逐步从'控制'走向'合作'。依据教师群体的差异及各自特点，更多的教师参与了管理，成为学科建设的'责任人'。管理者与教师之间建立了'责任人'与'合作者'的关系。第二，教研活动目的逐步从'展示'走向'研讨'。在研训内容一体化的基础上，'在现场'成为我们组织教研活动的新追求，即每一个老师都是活动的主动参与者。第三，教研活动内容从'追风'到'真实'。曾经的教研是'热'什么就'研'什么，刻意追求课题的标新立异，忽视学校自身实际状态。'新基础教育'研究带领我们深入课堂，问诊课堂，找到了真实的研究专题。第四，教研活动的主体从'观摩'到'参与'。人人成为活动的参与者与体验者，鼓励每一位教师参与研讨。教师们立足课堂实践，有意识地在活动中提升自己的实践智慧。第五，教研活动的推进从'个体'到'团队'。学科组改变了学校教师个体'独立作战'的习惯。活动的推出与研究尽可能以团队为单位，一人领衔，全员参与。所呈现的结果凝聚了整个团队的集体智慧。
专题与课题系统沟通，研究网络整体融合。其一，研究内容的序列化。内容序列从横向与纵向学科知识与能力的培养要求出发，整体规划各年段具体的研究任务与达成目标，科学规划阶段内容，使研究行为更加系统化。其二，专题推进的序列化。我们从原有的点状研究走向系统化的结构研究。首先是，各学科都存在一至六年级的系统化问题;其次是，各学科的内在知识序列和能力序列关系的融合;再次是，各学科间内容与素养内在层次的序列与融合。通过结构性的系统架构，促进'由点带面，全面整合，分层推进，集体攻关'的研究方式实现。
校内与校外资源创生，多层互动开放视野。第一，创组内展台，培育个体知识。各教研组给各梯队教师创设更多的自主平台，让每一位教师发出属于自己的声音。第二，促异域迁移，形成文化增值。组际发展的个性化和差异化形成了丰厚的异域资源，为滚动创生的后阶段发展提供了动态性资源。第三，借区域联动，推动研究自觉。作为基地学校，承担着指导常州面上学校，辐射研究成果的职责，同时也为学校自身的进一步发展提供了平台。我们对不同学科、不同梯队教师参与面上专题研究活动提出不同的、有针对性的要求。第一梯队的教师承担着开放课堂的任务，在活动过程中进一步得到了专家亲临现场的面对面指导，在一次次的磨练中，提升了自我的实践智慧。第二梯队的教师在研讨中积极参与讨论，上重建课，进一步提升认识。第三梯队的教师在参与面上学校教师研讨与后续的自我实践中进一步加深理解。
在'新基础教育'研究过程中，每一个教师都立足自身的认识，在每一天的教育生活中去挑战、去改变。'静悄悄的变革'弥漫在校园的每一个角落。在局小，教育的生命价值被唤醒，局小教师实现了从骨干到全体，从外在到自我，从话语到理解内化的深入植根。大家能在日常教育生活中去珍爱生命、关注生命的整体性、并善于开发生命潜力和指导生命发展，它渗透在教师的每一个行为，每一天的生活里。学校教师的教育生活品质得到了提升。
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