不要让教师的指导扼杀了学生的探究

——由《混合身边的物质（二）》教学所想到的背景：小学科学学习以探究为核心，以活动为载体，跟传统的常识教学相比，科学课更为注重学生的自主探究。课改之初，为了凸显学生的主体性和探究的自主性，教师在课堂教学中往往只是简单的提出一个任务，提供一些材料然后就让学生开始自主探究。随着课改的深入，很多科学老师逐渐认识到：这种缺乏指导的探究与其说是自主不如说是“自流”，往往导致课堂效率低下，缺乏指导的学生也很难有大的收获。因而，教学的天平逐渐由学生的自主研究倒向了教师的指导。目前，笔者在听市内、省内的一些优质课、示范课时，发现我们的教学中存在这样一种现象，教师对学生的探究活动作了周密的安排，对于学生在探究活动中可能出现的问题，在探究前一一展开讨论，各个击破，力求探究活动中学生能顺顺当当，不出纰漏。这样的教学过程看似井然有序，探究活动安静、高效，其实学生只是在机械地执行一个严密的计划，老师步步为营的预设使科学探究这种挑战性的活动成了毫无悬念过程。而学生的探究能力，在实践中解决实际问题的能力并没有得到切实的锻炼和提高。《课程标准》指出“科学探究活动一般应掌握由简单到复杂、由教师扶着走到逐步放开、由模仿到半独立再到独立的过程逐步进行。” 在教学实践中，我们除了考虑科学探究活动 “有扶到放” 的一般规律以外，还要关注学生的学前经验和生活实际、教材内容的特点，灵活地处理好学生探究与教师指导的关系，有扶有放，促进学生科学探究能力的提高。先让我们来看一个教学片断： 案例一：在余姚市青年教师会教活动中，钱老师执教了《混合身边的物质（二）》。以下是其中一个教学片断。 教师出示醋和小苏打后引导学生分别对醋和小苏打进行观察并做好记录，然后提出：“你想做什么？” 生：（把醋和小苏打）混在一起，看看会怎么样？师：要把它们混合在一起要怎么做？生1：先把醋倒在杯子里，再放小苏打。生2：先放小苏打再倒醋。师：那有没有量的规定，醋和小苏打各放多少？小组讨论一下，拿出一个统一的方案。学生小组讨论约2分钟，教师喊停，要求学生汇报醋和小苏打各放多少。生1：醋倒25（毫升），再放一勺小苏打。生2：小苏打放到25（毫升），再放一勺醋。师：老师规定一下，先往烧杯里放25毫升醋，再放三勺小苏打，仔细观察并做好记录。于是学生按老师的要求，开始操作。绝大多数小组按老师规定的方法进行实验，约2分多钟后就停了下来，在实验记录中写下了：“看到了有气泡产生、有气泡冒出来” 等这样一些简短的话语。我们发现其中有一个小组没有按老师的要求操作：一个学生先在烧杯内放入一勺小苏打，再倒入白醋，看到有气泡冒出，都很惊讶。这时杯中还有少量小苏打沉淀在杯底。一个学生问：这是什么？（指气泡）另一个男生用鼻子闻了闻杯中的气味，说好像没有气味。另一个女生用勺子取了一点液体尝了尝味道，皱了皱眉头，没说什么。这时另一个男生用勺子又取了两勺小苏打放入烧杯中，看到没有变化，又拿起白醋倒入烧杯中，刹时气泡涌到了杯口。看到这个情景，男生对隔壁组的学生说：“像汽水一样的。”这时教师说，把看到的现象作好记录。于是，他们的探究活动也停止了。分析：三年级的学生并不是一点都没有自发的探究能力的，相反他们的探究能力大大超过了我们教师的估计。就其中一个小组的探究看，学生这种自发探究的意义和价值远远大于教师指导下的操作。且不说这一节课的目标如何把握、教学过程的设计如何，单从醋和小苏打混合的这个实验看，实验前教师对过于细致的指导使醋和小苏打混合的方法趋向单一，限制了学生自由发挥的空间。为了最大限度的发挥学生自主探究的能力，我们对这一探究活动的教学从新进行了设计，第二次施教。试图对“探究活动过程中教师重点指导哪些方面？如何指导？”这两个问题做一些探索。案例二：《混合身边的物质（二）》教学片断在实验学校科学教研活动中，鲁老师执教《混合身边的物质（二）》其中一个教学片断。教师出示醋和小苏打，老师给大家带来了两样东西，（板书：醋、小苏打）然后提出：“今天我们来做醋和小苏打的混和实验，看看醋和小苏打混合后会怎么样？”要求学生取少量的醋和小苏打在空杯子里进行混合实验，不要一次就把醋和小苏打全都混合起来，及时把实验方法和看到的现象记录下来。学生开始实验，教师巡视指导。有的小组先往空烧杯里倒了一些醋，再加入一小勺小苏打；也有的小组先往空烧杯里加入一小勺小苏打，再倒入一些醋；他们都看到了醋和小苏打混合后有气泡产生，但多数小组的探究活动也就到此停止了。教师在巡视时鼓励学生大胆尝试：“可以再往杯子里放点醋或者小苏打试试，看看还有没有气泡产生？”经过这样的引导，学生又继续开始了探究。约10分钟后，老师请学生来汇报刚才的实验过程和观察到的现象。生1：我们先放了一勺小苏打，然后倒了一点醋，看到很快就有气泡冒出来了，气泡是白色的。师：你们组只做了一次是吗？有没有继续往下做？生1沉默不语。（可能是没做好记录）师：哪一组做了不止一次？生2：我们是先倒了一点醋，然后放入一勺小苏打，也看到有气泡冒出来了，然后我们又放倒了一点醋，又有气泡冒出来了。生3：如果再放一点小苏打，不会有气泡冒出来的。师：再放小苏打为什么没有气泡产生，可能是什么原因？生4：白醋放入小苏打里就会冒气泡，把小苏打放入白醋里就不会冒气泡。师：大家同意他的说法吗？学生齐答：不同意！师：刚才两个小组不管是把白醋放入小苏打里还是把小苏打放入白醋里都会冒气泡，看来不是谁先谁后的问题，那可能跟什么有关？生5：因为杯子里面已经有小苏打了。生6：因为醋里面的有些东西可能已经给前面的小苏打用光了。师：哦！醋里面的东西已经被前面的小苏打用光了，所以再放小苏打也不会有气泡了，是这个意思吗？（学生点头，表示认同。）师：那你们有没有再倒点醋试试？生3：我们试了，又有气泡了。师：这说明了什么呢？生：醋里的东西会和小苏打一起产生气泡。师：也就是说醋和小苏打混合以后产生了气泡这种新的物质。 …… 反思：对比这两个教学片断，我们认为如何在不失指导的前提下，让学生更加自主地探究，充分发挥学生的主体作用，激发学生探究的热情，第二个案例给我们以下启示： 1、如何引导学生探究比探究前的指导更有效。有很多探究前的讨论、实验设计可以说学生是没有一点基础的，就如这节课中，南方人几乎没有在厨房看到过小苏打，更不用说混合醋和小苏打了。何况两种物质混合不存在谁先谁后的问题，至于放多少，如果硬让学生讨论，那也只能是学生猜测老师的意图。学生只有在试了以后才会发现，醋和小苏打的混合和它们的量有关，等其中一种物质过剩后就不会继续有气泡产生。当很多学生完成一次混合实验后，觉得完成了任务，探究活动也就停止了。这时，教师及时鼓励学生大胆尝试：“可以再往杯子里放点醋或者小苏打试试，看看还有没有气泡产生？”这样的引导把学生的探究引向了深入，使学生有了更多的发现，也使醋和小苏打混合的实验更有意义。 2、当我们的指导放开后，细节的把握显得更为重要。 直接让学生进行醋和小苏打的混合实验，可能会碰到学生把所有的醋和小苏打一次全都混合起来了，导致因缺乏材料而无法继续实验的情况，教师考虑到这一问题，提出了“在空杯子里进行混合实验，每次少放一点，不要一次把醋和小苏打全都混合起来。” 老师还给学生提供了小勺子，暗示学生用小勺子取少量小苏打进行实验。又如老师要求学生“把实验过程和现象记录下来”，是期望学生把放醋、和小苏打的操作过程和发生的现象对照起来进行记录，这样学生可能会发现醋或者小苏打放多了不会继续产生气泡，醋和小苏打混合以后已经变成了其它物质。通过对这些细节的提示，才使学生的深入探究成为可能。 3、实验后的汇报交流要暴露学生的思维发展过程。这两个教学案例中，可以看到学生在自主探究时应该还伴随着思维的活动，只不过这种思维活动是隐性的，零碎的。如果能引导学生把这些思维活动通过语言表达出来，使之条理化，必将对学生科学理性思维的培养起到积极的作用。因此，实验后的汇报交流，我们不能满足于学生汇报实验中看到的现象，要善于发现学生的疑问，引导学生思考。如第二个教学案例中，当学生汇报了混合醋和小苏打后的现象后，教师继续引导：“哪一组做了不止一次？”“再放小苏打为什么没有气泡产生，可能是什么原因？”、“……看来不是谁先谁后的问题，那可能跟什么有关？”、“那你们有没有再倒点醋试试？”把学生探究过程中的思维活动通过语言暴露了出来。 4、改变指导方式，提高指导效率。 由于试教的班级人数较少，只有九个实验小组，教师采用巡视指导的办法，发现学生探究中存在的问题进行个别指导，针对性强，效率也可以。如果我们上课的班级实验小组较多，教师个别指导花时可能比较多，不利于把全体学生的探究引向深入，可以采用发提示卡的形式进行指导。但要求教师对学生可能碰到的问题做好预设，想好合适的对策，写在小纸条上。上课时，根据学生碰到的问题，有针对性的发给提示卡来引导学生探究。