一、先定调，浅触文化滥觞
第三单元教参定题为“生命的诗意”，选择了不同时期的诗词名篇：第一阶段：魏晋诗歌两首。魏晋“建安文学”代表曹操《短歌行》，田园诗鼻祖陶渊明《归园田居》。
第二阶段：唐诗三首。唐代浪漫主义现实主义两座高峰李白《梦游天姥吟留别》杜甫《登高》及中唐代表白居易《琵琶行》。
第三阶段：宋词三首。众多名家赞誉公认的宋词创作前三名作：苏轼《念奴娇赤壁怀古》辛弃疾《永遇乐京口北固亭怀古》李清照《声声慢》，囊括豪放婉约两大宋词流派。
都是编者精选的诗歌盛宴，不仅限于高中语文诗词阅读的范畴。
又自作主张加讲了两首，第二单元最后一课的两首民歌：《诗经▪芣苢》和《插秧歌》（宋▪杨万里），因为第二单元被我们统一的教学计划放弃了。
觉得讲诗词须有所追溯，就溯到《诗经》和民歌，它们恰恰说明了中国诗文化的两个源头：民间音乐与歌唱，并价值传递的初衷。
教材编排意图也可能有以此为下一单元阅读铺垫的意思。
板书并简析了一条诗歌文学传承脉络：
《诗经》+《楚辞》并《离骚》（民间歌唱到文人创作，现实主义与浪漫主义，由集体到个体创作，由无名传唱到著作等身，由民风“讽刺”之功到个体情怀抒发；此刻在先秦）—《古诗十九首》+汉乐府（文人创作与民间歌谣相得益彰；此刻在两汉）—建安文学+山水田园诗兴起（魏晋风度文治武功，人生选择，各有所成，文人创作渐成主流，诗人成了鲜明的社会与文学角色，钟嵘提出“滋味说”；此刻在魏晋）—南北朝民歌（政治与文化的互相牵涉，大分裂历史，造就地域色彩：北朝刚健，南朝柔媚；此刻在南北朝）—近体诗（大一统的政治格局，诗歌盛朝，格律的发展，情怀的百变；此刻在隋唐）—词（由盛世繁华到忍辱偏安的历史转折，由青楼浅唱到文人开拓词风；此刻在宋朝）—曲（异族统治下的政治，朝堂到民间的抗争，由词而曲的传唱；此刻在元明）—渐没落，有新鲜文学（如传奇，话本，小说等）替代繁盛。
毋庸赘言，这脉络便是文化自信，单从诗歌一脉，我们中华民族的文化财富就阔气得很，然而我们要继续谦卑与低调，为继续传承。
二、多读诗，用心编排拓展
一个单元，选诗八首，那么我们可以读到多少诗呢？安排如下：
《短歌行》1+《薤露行》《蒿里行》《苦寒行》《观沧海》《龟虽寿》+练习
《归园田居》1+《桃花源记》《五柳先生传》《归去来兮辞》+练习
《梦游天姥吟留别》1+《上李邕》《与韩荆州书》《将进酒》《行路难》+练习
《登高》1+《登幽州台歌》《登金陵凤凰台》《登岳阳楼》+练习
《念奴娇》1+《临江仙▪滚滚长江东逝水》《东坡传》（现代诗，杜骏飞）+苏轼诗词欣赏若干+练习
《永遇乐》1+练习
《声声慢》1+《如梦令▪常记溪亭日暮》《点绛唇▪蹴罢秋千》《醉花阴▪薄雾浓云愁永昼》《一剪梅▪红藕香残玉簟秋》《武陵春▪风住尘香花已尽》+练习
以教材选诗细读为主，根据不同标准，选取相关诗词做辅助阅读，多略读，感知诗意即可，以诗读诗，以诗解诗。
有的借文本知人论世，有的借文本强调作品技巧风格，有的借文本感受诗人胸襟情怀，有的借文本梳理诗人人生轨迹，有的借文本略窥时代特征；以“1+n”的方式，主次分别阅读，兼容课内外；以期增加学生对诗词的语感体验，思想内容的梳理感悟，以及在读中学会读懂。
三、设情境，力求读写落地
诗歌教学的目的应该是让学生感受到诗歌本身的美感与魅力，同时学会有步骤和整合式地读诗（比如“三问法”：写了什么，怎么写的，为什么写），最后如能通过文字将各自的阅读体会表达出来，借助情境设计，促成读写的融合落地，就更好。
希望是通过教与学的过程，师生一起来“读”诗，并分享各自感受，而不仅仅是老师借着教参“教”一首诗，因此，大可教无定法，前提是老师先要对所选诗歌有相关的资料汇总和自己的阅读体验。
尝试做法举例如下：
例1、《归园田居其一》
选择学生熟悉文本《桃花源记》，来探讨陶渊明对现实与理想的认知，创设世外桃源是构建理想境界，正因为现实不满才有如此向往，但人性有淳朴诡诈，因此现实还是现实，理想依旧理想，二者终究还是隔绝的，由此可知陶渊明其实是人间清醒。
再选文本《五柳先生传》，则直接感知陶渊明的现实生活与自得其乐的情怀胸襟；又选《归去来兮辞》自述其志的部分，对陶渊明的人生选择就有了更清晰的认识：“寓形宇内复几时？曷不委心任去留？胡为乎遑遑欲何之？……”
接着引入教材文本《归园田居其一》。
先关注文本整体构思，设问首尾取舍的呼应表达：（首）误落尘网中，一去三十年。羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。（尾）久在樊笼里，复得返自然。借此明了诗人情感爱憎。
再细读细节设问：视角由远及近由近及远又由远及近，迂回往复中，感受诗人在田园生活中的流连之意；抓“开荒南野际”的“开”字和“守拙归园田”的“守”字，一“开”一“守”，探究诗人心胸的开放与守持之意；借《道德经》中“万物作而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居”表达思想为参考，引出对诗人与自然共生，居人间烟火的惬意与满足的体会；关注诗中“狗吠鸡鸣”与诗人《饮酒》诗中“结庐在人境，而无车马喧”两处表达，体会二者在动静方面的好恶与意味深长；……
例2、《念奴娇》《永遇乐》
两首豪放词，处理方式分别为：前者文学评批细注，后者知人论世问典。
《念奴娇》设计细节问题，引领学生研读文本，可以师生共析，可以个体揣摩，根据需要老师介入点拨，也可以小组互动谈论，将问题结论关键词以评注方式记录在文本之侧。设计问题如下：
1、开篇描绘了怎样的场景？试用自己的语言描述。
2、“淘”字何解？
3、何为“风流人物”？你能联想到哪些”风流人物“？能否换成”英雄人物“？为什么？
4、词人起笔是怎样的视角？
5、词人怀古之地是什么地方？有何历史渊源？
6、“人道是”三个字用得精妙，妙在何处？
7、“周郎”能否换成“周瑜”，为什么？
8、描绘了一幅怎样的风景？选用了哪些意象？烘托出怎样的意境？对人物形象塑造有什么作用？
9、哪几个词用得凝练生动，富有感染力？试简析。
10、这一句在全词中起什么作用？请分别从结构和内容两个角度简析。
11、词人借此句发出了怎样的感叹？试用自己的话略加阐述。
12、上片主要写了什么？用了哪些技巧？表达了什么思想感情？
13、写周瑜，为何称“公瑾”？写小乔，为何不写“出嫁”，偏写“初嫁”？
14、借小乔写周瑜，表现周瑜的什么特点？
15、“羽扇纶巾”是什么装束？周瑜是沙场武将，为何作此描写？
16、后三句写周瑜，分别用了什么描写手法？塑造了一个怎样的周瑜形象？选词精炼概括。
17、“樯橹”有说该作“强虏”，你赞同哪种用法？为什么？
18、“故国”指什么？日常作何解？“神游”为何意？此处是什么倒装句式？
19、此处“笑”有何内涵？为何有此“笑”？
20、“多情”的意思什么？有说“多情周郎”“笑我”，有说“（我）自笑我多情”，你赞同哪种说法？为什么？
21、“早生华发”四字包含哪些情绪？
22、为什么词人最终感叹“人生如梦”？是积极还是消极？联系词人遭遇，知人论世。
23、“酹”是一种什么仪式？可解作什么？词人以酒酹月，表达了怎样的心境变化？
24、整首词，由“千古风流人物”到“一时多少豪杰”再到“遥想公瑾当年”，最终归拢到“多情应笑我”，词人如此构思全篇的用意是什么？思考表述自己的想法。
25、结合导学案文学短评，梳理以上讨论认知，写成自我思考的短文或语录。
以上问题貌似琐碎，但却有助引领学生细读文本，诗词作品言语跳跃，多有留白，结合相关背景资料并自我体会，就能将短小篇章读得丰富深厚，并且最后化零为整，学习整合梳理自己的联想、思考及阅读体会，成为有形积淀。
《永遇乐》的处理相对简单，分解为三个小专题：知人，论典，明志。“知人”环节整合相关资料，介绍辛弃疾生平：行伍出身，以武起事；“论典”环节明确词中五处明显用典：什么人什么事什么意图，加上相关暗用典故补充，大致体会辛词善用典的艺术特征（品评历史，借古讽今；抒情言志，表明心迹；引发联想，创新意境；简洁精炼，内涵丰富。）及其效果（夺胎换骨，点铁成金）；“明志”环节只设计了一个讨论题，事实证明，前面文本研读环节清楚的话，这讨论结果几乎一目了然：
辛弃疾用孙权、刘裕、廉颇典，分明志在图强进取，却又用刘义隆、拓跋焘典，似乎又有隐约退避，联系辛弃疾生平思想，思考辛弃疾抒发心志是进还是退？为什么？
例3《琵琶行》的设计思路是解决三个问题：谁解琵琶声？谁解青衫泪？谁解风物意？
问题1重在解读诗中音乐描写。几次听琵琶？每次听后诗人感受如何？为什么会有不同？描写音乐重点段落分层揣摩诗句，想象情境，解析旋律特征，分析修辞技巧，拓展音乐摹写诗歌阅读，最后设计“听古琴曲，描摹音乐”的微写作情境练习。以上过程中，师生研读音乐部分课堂效果最好，有沉浸感，有个男生说：我没听过琵琶，但是今天我“听”到了！身为人师，觉得这是学生给我的最大鼓励与奖赏。
问题2重在辨析诗中情感抒发。导入设计：人间最好的相遇，都是久别重逢。结合诗人生平遭遇，梳理诗文内容，思考诗人与琵琶女为什么能江湖偶遇，便惺惺相惜？然后借助文本梳理探究答案，最后设计了一道有关“知己”的情境写作题目：
有关知己，古往今来留下许多传诵名句，如：
人生得一知已足矣，斯世当以同怀视之。
莫愁前路无知己，天下谁人不识君。
海内存知己，天涯若比邻。
人生所贵在知己，四海相逢骨肉亲。
士为知己者死。
只要一起经历过长大和成熟的过程，就足以使最肤浅的相识变为最亲密的知己。
拼将一死酬知己，致令千秋仰义名。
结合《琵琶行》及以上名言，你对“知己”有什么体会与思考？请写一段表达自我认知的议论片段，要求：明确观点，至少举两例为证，篇幅200字左右。
学生练习交上来，有的懵懂，有的就能联系自身经历写出真情实感，虽为议论，却未空谈，我认为这是小小突破。
问题3重在分析诗中意象意境的选择与营造效果。这一问题解决相对前两个就轻易些，因为诗中选取意象勾勒营造意境的诗句基本历历可数，而且其中五处还是“以月色为文澜”，共同选取了“月”这一诗词意象，引领学生找到诗句，学会联系语境揣摩诗句营造的场景氛围，以及借之抒发的情感，最后明确：寓情于景，境由心造；孤独愁苦，烘托渲染。设计的情境题目是：
无论现代写作或古诗文，环境描写，景物渲染都是不可少的烘托之笔，如“采菊东篱下，悠然见南山”可见隐者物我交融的恬淡，“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”可见诗人萧瑟悲凉的心境，林道静与江华“踏着沾满露珠的青草，在晨曦中走着”，为读者留下革命前途光明的想象空间……请结合自己的阅读经验，摘抄一段你认为精彩的环境描写，并注明出处，做简要点评；或者自己写一段景物描写，不少于150字。
小孩们辛苦，懂得避重就轻，大都选择了摘抄点评，我一一笑纳了，同时为他们心中缺少美丽风景而有一点叹息。
……
教材精选文本其实都是传诵很广的名篇，如何旧文读出新知，并将自己的个体阅读体会加以揣摩，通过有情境设计的读写训练，将各自的阅读收获清晰表达出来，是一种不仅诗歌阅读学习的尝试。
诗歌教学与其他文本教学其实大同小异，关键是老师想通过文本传递给学生什么，基础常识，基本读法，阅读经验积累，读写转化都可作为教学设计的选择内容，因此教无定法。
无论新旧教材，是“用教材教”而不是“教教材”的理念并无过时，因文求教，因文求学，凭借是教材，拓展在师生的自由选择。
四、用对句，争取诗味有余
如果要在诗歌教学中加一点刻意，我就加了一点花样，即每一首诗词的解读思路环节，多用平仄对句来作为概括性标题，一面使环节清晰思路完整，一面企图多加一点诗的美感。
如《短歌行》:（对句说诗）忧心忡忡思贤意，志气扬扬创业歌。（其人曹操）汉末实录堪诗史，慷慨歌行真枭雄。（其志铿锵）志向远大，只争朝夕/珍惜当下，时不我待；思贤若渴，忧国忧民/求贤纳士，肝胆相照；胸襟开阔，求士无忌/不忌世俗，但求入彀；壮怀激烈，共创大业/风骨慷慨，时代新风。
如《归园田居其一》：（对句说诗）归去来兮田园乐，折腰已哉樊笼脱。（陶渊明是“谁”）淡泊宁静以致远，不求甚解好读书。任性期醉无情吝，箪瓢屡空自晏如。不汲富贵乐其志，忘怀得失以自终。
如《梦游天姥吟留别》：（对句说诗）大梦谁先觉，青崖我即行（生平）初入长安：《与韩荆州书》自诩雄才伟略，可惜投谒无成；再入长安：放浪形骸忤权贵，赐金放还失意归；（梦游天姥脉络）道听途说颇有异，跃跃欲试睹真容/梦游天姥多神奇，似真似幻自恍然/惊动心魄终觉醒，还归枕席云霞失/世事沧桑此别放旷，不事趋附傲岸平生……
如《琵琶行》：江湖有别各沦落，天涯邂逅自唏嘘……
如宋词三首：（总题）多舛人生，以词载意；婉约豪迈，自有千秋/（对句说诗）千古兴衰如梦,人生起落旷达/慕孙权，不忘金戈;惜廉颇，壮心未已/声声叹息声声慢，字字悲戚句句愁……
五、有反思，教学无止境
这个单元读诗教诗学诗，大概意图在四方面：
建立中国诗的文化自信：脉络，成就，经典；
增加诗的美感体验：诗句，语言；
体会诗的情感熏陶：生命共情，感同身受；
强调诗的自我涵泳：你读到什么我读到什么……
其他单元无论教材编排什么，觉得要始终遵循以下：目标明确，意图坚定；不离文本，不离探究；积淀语感，弘扬自信。
讲诗不如读诗，读诗慢慢懂诗，抛开应试命题，诗不仅仅是诗，诗到底是诗，这才有些趣味。
语文教学，有前辈提出两个字“道”与“术”，我觉得很有道理。“道”在阅读多多益善及不断精进认知思考，“术”在借助讲解，练习，分析，点拨的过程中熟练应试之策。前者是根基，学好了受益终身，意在长远；后者是面对现实，精准备考，以得分提升成绩为目的，可能是短效，但用心揣摩，可得持续学习之术。这两方面在语文学习过程中相辅相成，也是可推及人生的不离不弃的两面：既面对现实枯燥，又要活得有趣。睁眼的驴子吧。
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