“依据文本体式确定教学内容”是王荣生教授提出的研究和解决“语文教学内容的确定性”问题的一种基本理路。依据文本体式确定教学内容，首先要面对的问题是如何辨识文本体式。文本体式，即文本文体的特定样式，好比一个人，既具有作为人类的共性特征，又具有自己独特的个性风采。文本体式包含体变、体性、体貌三个基本要素，辨识文本体式，需要对这三个要素加以系统的考量。了解“体变”、明确“体性”、认识“体貌”构成了辨识文本体式，进而确定教学内容的三个考查维度，如下图所示：
一
一、了解“体变”是辨识文本体式的基本前提
体变中的“体”指体裁，这里的体裁指的是文本的类别，即文类。“每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质：这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份，以便让它的家族成员共享一种相似性”。体裁包含规范和变化两方面的因素。体裁中规范的因素可以称为“体常”，这是体裁的共时性特征，亦即作为文类的共性特征。明代徐师曾的《文体明辨序》云：“夫文章之体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”“制度”、“法式”即意指体裁中规范的一面。同时，体裁又包含变化的因素，这是体裁的历时性特征。刘勰在《文心雕龙·通变》中谈到：“夫设文之体有常，变文之数无方……文辞气力，通变则久，此无方之数也。”说明文章的体裁虽有常规，但文章写法的变化却没有定规。体裁中这种变化的因素可称之为“体变”。体常与体变是辩证统一的，它们之间的辩证关系是通过具体文本客观呈现出来的。一方面，体裁强调规范性，但绝不是墨守成规，它的规范是开放性的，不断更新的；每种体裁都是在规范与反规范、尊体与破体、继承与革新的运动中发展的。另一方面，体常与体变也相互转化，对规范的革新又会成为一种新的规范，继而又产生新一轮的继承与革新。
辨识文本体式，需要考量文本体常与体变两方面的因素，其中，了解体变是辨识文本体式的基本前提。了解体变就是了解文本体裁独特的历史特征。首先，我们需要依据体常对文本体式作最初的判断，体常一般是我们熟知的基本常识。拿文学文本来说，按照公认的四分法，首先判断，这是一首诗、一部小说、一篇散文还是一个剧本或其种种亚文类。这一步是必要的；但只到这一步，等于用体裁的共性特征来解读某一具体文本，可能会遮蔽这个文本许多个性的特点，所以我们必须追问体变，体变是某一文本个性特征的必然表现，这就需要把文本放在某种体裁的历史演变中，明确文本体裁的历时性特征。语文教师在备课时，一般关注体常而忽视体变，这可能是教学实践中存在的一个比较严重的问题。
例如，苏轼的《黠鼠赋》是沪教版八年级下的一篇课文，如果备课时只考虑体常，实际上只明确了“这是一篇文言文”、“这是一篇赋”，依据赋的一般特点去解读课文——这是远远不够的。了解体变，就是进一步明确“这是一篇宋代的文赋”，明确赋这种文体在宋代的具体变化和特点。赋作为一种古代文体，经“三国、两晋以及六朝，再变而为俳，唐人又再变而为律，宋人又再变而为文”，于是产生了古赋、俳赋、律赋、文赋四种形态。而在赋体流变中，宋代文赋具有如下特点：多用散文句法、押韵自由、侧重日常生活、阐发心灵、追求理趣等等，而《黠鼠赋》正是以散文手法作赋，议论为赋，短篇巧制，具有强烈的思辨色彩，是一篇典范的宋代文赋。了解宋代文赋的特点，是我们辨识《黠鼠赋》体式的基本前提。
当然，造成体变的原因很复杂，这里暂不作探讨，但可以肯定的一点是，作者在体裁动态演变过程中发挥了强大的主体作用，这就涉及下面需要讨论的“体性”的问题。
二、明确“体性”是辨识文本体式的有效参照
体性指的是作者的个性，文本体式是作者个性的一种外射，因于内而形于外，同一种体裁（包括各种亚文类）不同的作者都在用，体裁同而体式绝不同。“文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神。”不仅同一体裁，甚至同样的题材，在不同作者的作品中，体式也各呈异彩。比如朱自清与俞平伯的两篇同题散文《桨声灯影里的秦淮河》，两人同游秦淮河，现实中一样的歌吹泛舟，一样的灯彩月影，在二人的笔下却呈现出不同的面貌。
关于体性的具体构成要素，方家多有论述，如刘勰分为才、气、学、习四个方面，郁达夫认为包括作者的世系、性格、嗜好、思想、信仰以及生活习惯等。我们可以将体性理解为作者在气质性情、思想观念、审美趣味、创造才能等方面的个性特征。比如《黠鼠赋》，我们在了解了宋代文赋体变的前提下，还要明确这是苏轼写的一篇文赋，这样就会启发我们继续思考如下问题：一、苏轼的个性是怎样的？比如才华横溢、博通经史、忠诚正直、潇洒旷达，杂儒道佛形成特有的哲学观和人生观等。周振甫曾道：“苏轼‘心地空明’、‘襟怀浩落’，这是他的性格。具有这种性格，对事物能够虚心观察，确有所见。”正因为苏轼对事物确有所见，不人云亦云，所以《黠鼠赋》议论英爽、笔锋精锐，充分体现作者善于从琐屑细事中洞见深刻哲理的个性。二、苏轼的文赋有怎样的特色？比如题材广泛、随物赋形、句式多变、感情真挚、理趣盎然、奇幻色彩等等，明确了这些，我们阅读《黠鼠赋》时可能就会注意到它情节虚构、梦境描写、句法灵活、侧重事理等特点。三、《黠鼠赋》是苏轼什么时期的作品？《黠鼠赋》作于苏轼56岁时，即元祐六年，有学者基于作者当时的境遇，认为本文的寓意在于以黠鼠讽喻政敌，同时告诫自己要处变不惊。以上这些内容都可以作为我们辨识《黠鼠赋》文本体式的背景。
任何一个文本的体式，必然镂刻着作者独特的艺术个性，体性的差异也直接影响文本体式，是对文本体式起决定作用的内因，所以明确体性是辨识文本体式的有效参照，这也是从文本解读的角度对孟子提出的“知人论世”观的一种阐释和运用。
三、认识“体貌”是辨识文本体式的核心问题
“体貌”原指人物的形体容貌，进而引申为对事物的表现和描绘等。我们这里用“体貌”一词，意在说明，文本是一个有机生命体，是“外显之形”与“内蕴之质”的有机统一，在言、象、意构成的由表及里的文本系统结构中，“言”与“象”是文本的“外显之形”，“意”是文本的“内蕴之质”，“外显之形”蕴蓄着丰富的“内蕴之质”，这种“言”、“象”、“意”相统一所构成的文本特定的言语系统，我们称之为“体貌”。
体貌客观呈现在读者面前，辨识文本体式时，我们凭借的是具体语言符号及其呈现的感性形象，寻言以观象，寻象以观意。认识体貌就是把握文本言、象、意的关联，认识言、象、意相统一所形成的文本特征。体貌直接作用于读者阅读经验，尤其以“言”为最直观、最可感的层面，“言”具体的要素包括声音、词汇、句子、情调；从不同的性质功能看，又有叙事、抒情、状物、说理等等。读者阅读语言符号时，自然会浮现相应的“象”（形象——文本层次的核心），童庆炳将文学形象划分为三种形态：典型、意境、意象。“典型”指文学言语系统中显出特征的富于魅力的性格，“意境”是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所诱发和开拓的审美想象空间，“意象”是指以表达哲理观念为目的，以象征性、荒诞性为其基本特征的表意之象。我们认为，在文本语言特定的声音、词汇、句子中，“象”会呈现典型与意象、典型与意境、意境与意象等两两融合甚至是三者融合的许多不同的具体形态，读者就是在对不同形态的“象”的认识过程中体会和感悟到“意”的。
《黠鼠赋》的作者通过一只老鼠在自己面前狡诈逃脱的故事说明一个道理，即“不一于汝，而二于物”——人做事只有专心致志，才能不受外物干扰，不被假象迷惑。（选入沪教版时描写梦境一段被删去，解读起来，意义有变，我们会关注“乌在其为智也？”——对作为万物之灵长的人类的智慧提出拷问。这一问题，待另文撰述。）《黠鼠赋》独特的体貌，一是对黠鼠逃脱的描摹曲折生动，二是叙述故事与描写梦境相映成趣，三在于寓意深刻，发人深省。从形象特征上看，不是为了刻画典型性格，也没有营造情景交融的意境，而是创造了寓言式的意象，即通过一则故事暗示哲理或观念，表达某种人生体悟，因此我们可以说，《黠鼠赋》是“一篇寓言式的文赋”。再比较《前赤壁赋》，可以发现，后者描绘清风、明月、江水等优美景色，叙事、写景、抒情、说理各种语言熔为一炉，侧重抒情，营造优美的意境——情景交融、虚实结合、韵味无穷的艺术境界，所以它的体貌是一篇充满诗情画意的文赋。《黠鼠赋》与《前赤壁赋》属同一体裁、同一作者，但体式不同，因为二者“体貌”相异。
体貌是文本的客观存在，它逻辑地蕴含着体变与体性，是文本体式中最重要的因素，所以认识体貌是辨识文本体式的核心问题。
二
如何从这三个维度来综合辨识某一篇文章的文本体式，进而依据文本体式确定教学内容？下面我们通过一次共同备课的摘要描述，来作一点具体说明。
今年9月，笔者在参与上海师范大学承办的教育部“国培项目”的过程中，与学员开展了一次“共同备课”活动，备课篇目是人教版高中选修教材《外国小说欣赏》第一单元的一篇课文《桥边的老人》（以下简称《桥》）。备课的目的聚焦“确定这篇课文合宜的教学内容”，即确定“这篇课文应该教什么”。
备课过程中，笔者请学员们做了一道填空题：“这篇课文是一篇
的小说。”意在引导他们思考辨识这篇课文的体式。有学员说：“这是一篇外国现代短篇小说。”另一位学员说：“这是一篇海明威写的现代短篇小说。”还有学员说：“这是一篇描写战争、控诉战争罪恶的短篇小说。”我要求再具体些。学员们又提到：“这是海明威写的一篇语言简约但主题深刻的短篇小说。”“这是一篇采用第一人称有限视角叙述的短篇小说。”“这是一篇比较典型的实践海明威冰山理论的短篇小说。”笔者又引导学员们看文本，发现小说的主要篇幅是由人物“对话”构成。最后，我们总结出有关这篇小说体式的五个关键词：海明威、美国现代小说、冰山理论、对话、叙述视角。至此，体变、体性、体貌三个基本要素都被揭示出来，如下表：
笔者继续提问：1，美国现代小说有什么特点？（了解体变）2，海明威的创作个性是怎样的？（明确体性）3，这篇小说的对话和叙述视角有怎样的独特性？（认识体貌）
学员们继续讨论，最后明确：
1，体变——美国现代小说
20世纪30年代美国现代小说的主要特征是强调主观真实，注重对人的内心世界或精神状态进行探索与挖掘，迥异于现实主义的批判精神，着力体现现代人的精神危机感——焦虑、迷惘、无告的痛苦和难以排解的孤独。《桥》不侧重描写和反映外部世界的现实，在文本中，人物、情节、环境都不重要，小说也并未采取全能全知的叙述视角，而是以文本中的“我”个人化的感知方式，来呈现人物内心世界的真实，并尽可能地刻画出入物心理的丰富性和复杂性。
2，体性——战争题材、真实性、冰山理论
第一，海明威的创作偏爱战争题材，但是海明威对战争的处理是以个人为介入点来写的，关注战争中普通人的命运。第二，强调“真实性”。海明威尽量不在作品人物和读者之间横插进自己，而是主观的真实客观的呈现，作品常常用第一人称或第二人称，缩短作者、形象、读者三者之间的距离，写得冷静而不露声色，真切不隔，具有高度可视性、可触性。第三，海明威倡导“冰山理论”，概言之，就是用尽可能简洁的语言文字，追求尽可能深远的艺术效果。露出水面的是语言所塑造的形象，是作者写出来的部分，也就是读者看见的部分：深藏在海里的是意蕴，是作者特意省略的部分，尽管省略掉，读者也会强烈地感受到它的存在。它们是表与里、显与隐、实与虚的关系。意蕴越深，形象越能打动人。换言之，海明威的小说，语言简洁而富有穿透力，意蕴深厚而具有多义性，力求把无限的意蕴寓于有限的形象中。海明威研究专家董衡巽认为，他的“冰山理论”在创作模式上有两个明显的特征：经常使用的描写（即叙述——作者注）手段是对话和细节；总体写法是暗示。《桥》表现的是普通人在战争中的精神状态：以第一人称叙述视角来增强真实感，以冷静的现实眼光来观察和描写战争中的人性，贯彻着海明威“真实性”的创作原则；同时，《桥》几乎没有心理描写，人物内心的丰富性是通过简练的语言（主要是人物对话）暗示给读者的，体现出海明威的“冰山理论”。
3，体貌——对话暗示心理
《桥》不关注战争本身，淡化背景和故事情节，主要通过简练而意蕴丰富的对话来写战争中普通人的心理状态。体貌上的突出特征，是以人物对话暗示人物心理，而对人物心理的不同解读就会使文本产生不同的意蕴，即“平静的对话掩盖不平静的潜对话”。
小说通过“我”与老人之间的对话暗示人物心理，包括老人的心理和“我”的心理。老人的心理比较容易把握，他几乎没有主动发问，基本上是在被动应答，时而清醒、时而错乱，暗示出战争对老人心理造成的重创：四次重复“我在照看动物”，尤其是倒数第二段的两次如同精神病人的喃喃自语，使读者强烈感受到老人在战争（死亡）面前的无力、无助和无奈。从老人的心理出发，读者自然会联想到战争的罪恶这层意蕴。基于此，“品读‘对话’，体会把握老人的心理”是教学内容的一个重要落点。
但是，教学中仅仅分析老人的心理肯定是不够的。小说中有两个人物，小说运用的是对话而非独白，对话的多义性在“我”身上体现得更为突出，“我”的内心世界——八分之七的冰山相对于老人的心理更加隐秘，也更加意蕴丰厚。这恰恰是这篇小说文本体貌上更独特的价值所在，但也是教学设计中常被忽视的内容。
“视角总是被设置在遭遇最大麻烦的那个人物身上。”（这里“最大麻烦”是指心理、精神上的——笔者注。）这篇小说采取第一人称叙述视角，“我”既是一个叙述者又是一个参与者，“我”完全支配着故事呈现的内容与方式，对话的暗示性造成了读者对“我”的心理具有多种解读的可能性。其一，“我”用拉家常似的谈话方式和语气与老人对话，意在唤起老人求生的欲望，“我”没有用外力（背老人、请桥上的士兵帮忙）使老人过桥，表明“我”的心理是出于一种对老人人格、人权的尊重。即使在战争中，人的尊严也应该得到起码的保护，所以“我”尊重老人的选择，绝不强迫他，哪怕是为了挽救他的生命。其二，“我”想救老人，但是并没有一开始就对他说：“这儿可不是久留之地”，而是问他“你从哪儿来？”“你没家？”‘你的政治态度怎样？”“我”的这几次发问暗示了“我”的心理活动——躲避战争的灾难或消除战争给人造成的心理创伤，靠的是内心的某种东西，像故乡、亲情、政治信仰等等。其三，“我”的几次发问也可以理解为“我”的潜意识活动——体衰的老人象征死亡，人物的无名与老迈的年龄，都是死亡的隐喻。在战争中，死亡也是“我”面临的命运，而故乡、家人、政治信仰可能是“我”面对死亡时支撑下去的精神力量，所以才会下意识地问老人这些问题。总之，小说更隐秘地暗示出战争来临时“我”的心理状态，留给读者更大的思索空间。基于此，教学内容的又一个落点，也是更重要的落点，应该是“品读‘对话’，体会‘我’的心理及其意蕴”。
综上，《桥》在教材中安排在“叙述”话题单元，当然是可以的，但教学目标的重点似乎不在于学习“叙述视角”或“叙述人称”（谁在叙述），而在于学习“叙述方式”（怎样叙述），即对话暗示心理。最后，我们达成共识，教学内容的核心应该是：品读“对话”，体会老人和“我”的不同心理，把握小说的深层意蕴。
辨识文本体式需要从了解体变、明确体性、认识体貌三个维度加以考查，可以作为研究和解决“依据文本体式确定教学内容”问题的一种思路。但必须说明，这三者之间构成的是一种逻辑上的关联而不一定是程序上的递进，至于它们之间如何在相互关联的基础上发生作用以及发生怎样的作用，是接下来需要深入研究的问题。
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