［作者简介］王卫华，湖南师范大学教育科学学院副教授，教育学博士 （长沙 410081）
[文章来源]《教育研究》2016年第9期
［摘 要］ 在一般认识中，实在论和后实在论都认为认识对象是独立于认识主体的客观实在，认识过程就是寻求与这个实在相符合的过程。但这个实在并不是自明地存在，而是人类推理的结果。现象学要求悬置这个推理的实在，采取更加自明的存在论方式。教育现象学秉持这种观点，首先确立了认识教育世界的起点，即我们身处教育世界之中，并通过与它打交道来认识它。在认识内容上，我们最先获得的是不容怀疑的体验，这也是人存在的最直接的明示。认识教育世界，其目的是为了获得教育本质。这种本质不是传统意义上通过归纳、抽象形成的，而是从教育体验中直观得到的，中间不需要任何中介，从而在根本上保证了教育认识的可靠性。
［关键词］ 教育现象学；教育世界；认识；教育体验；直观；教育本质
教育世界是教育相关者生活于其中的世界，也是教育实际发生的心理和时空世界。那么，我们如何认识教育世界？如果对此毫无警觉或思考，这或许正是胡塞尔所批判的自然思维态度，而在他所提倡的哲学或现象学思维态度中，“认识何以可能”才是更根本性的问题。根据这一思路，我们要思考现有的对教育世界认识的可能性和合理性，例如，我们的认识是否存在“默认前提”？如果存在，这个前提是否真实可靠？我们与教育世界处于什么样的发生境地？我们究竟该如何认识它？类似问题既是教育现象学的基本问题，对它们的探索也可以看作元教育学的研究范畴。
一、实在论与后实在论
杜威认为，哲学是教育中最一般方面的理论。我们对教育世界的认识总是以一定的哲学思想为基础，或者直接表现为该种哲学中的认识论。发轫于古希腊人对万物始基的追求，到柏拉图探寻真实生活的洞穴隐喻，再到亚里士多德对经验背后个体对象的重视，哲学中的实在论一般主张“在知觉、记忆以及抽象逻辑、数学思维和科学理论中的认识的客体是存在的实体，具有脱离认知的心灵而独立存在的性质”［1］。我们看见一棵树，就认为真的有一棵实在的树在那儿；我们站在地面上，就以为脚下是坚实的土地。树和土地都不依赖于人的主观认识而独立存在。我们的认识目标就是努力使认识结果与实在的树或土地相符，一旦达到这一目标，我们就觉得获得了对树或土地的真理性认识。科学研究和日常生活中的某些理论之所以有效，也是因为它们准确反映了实在之物的性质，我们掌握了这些理论，就等于把握了实在之物，或者说切中了所要认识的对象本身。
实在论在教育领域最直接的表现是认识中的实证主义。它强调通过观察、调查、实验等方式获得某种普遍性结论，如果这种普遍性结论为真，它就是对教育世界中既存实在的准确表达，其理论形态是教育本质和规律。这就是说，在我们认识教育世界之前，已默认了教育实在的存在，实证的任务就是发现、认识这种实在，并用相关理论表达出来，而与实在的“相符性”也成为检验教育理论是否正确的最重要的标准。教育理论一旦获得了教育实在的地位，它便与认识主体划清了界限，常常以普遍性、客观性、中立性面目示于世人，类似于“放之四海而皆准”的真理。另外，实证主义为了表明认识的可靠性，还常常宣称得出的结论有相应的感性材料为基础、为证明，但很多感性材料是片段化的，无法形成所需要的意义和结论，这时，教育相关者就通过经验归纳、数据分析或建立模型等手段，以线性的因果关系来认识繁杂的教育世界。在这个意义上，它所形成的认识结论并非都是可直观的实证结果，很大程度上却是间接的推理结论。
后实在论与实在论相比，不在于否认实在的存在，而在于强调我们并不能认识实在，它已经超出了人的认识边界。康德把这个不能认识的实在称为自在之物、物自体或物自身，我们所有对自在之物的认识，只不过是感官形成的各种“像”，并不是自在之物本身。“对于物自身我们无法避免自己的无知，一切我们可以在理论上认识的东西都限制在单纯现象的范围内。”［2］我们的认识只能发生在现象界，也就是感官（包括利用工具形成的感官延伸）所及范围之内。“于是我们关于作为自在之物本身的任何对象不可能有什么知识，而只有当它是感性直观的对象、也就是作为现象时，才能有知识。”［3］这就是康德著名的可知论与不可知论——可知的是现象界，不可知的物自体则是信仰停留的地方。
后实在论在教育领域最直接的表现是认识中的建构主义、后现代主义或批判主义。它们的共同观点是：我们只能不断接近表达教育实在的教育本质或教育规律，但永远无法通达它。我们可以建构教育理论，但这些理论只是描述作为日常现象的教育世界，并不能获得真理性地位，因为在适当时候，它们可能被证伪。这个过程用波普尔的公式表达为“P1—TT—EE—P2”，其中，“P1”指作为认识起点的问题（problem），“TT”为解决问题而建构的暂时理论（tentative theory），“EE”指人们发现暂时理论的错误，对其进行消除（error-elimination），“P2”则是认识的重新开始，人们又面临新问题（problem）。［4］通过这个公式，我们的认识可以简化为不断提出假设，进而修改假设的过程。因为庞杂的现实资料的整理远没有既有的理论来得准确、便捷，所以，很多教育相关者不再到教育现场去收集资料，而是到图书馆或文献库中去寻找现有的理论，然后，根据自己的研究来修改或推翻这些已有假设，后续的认识者依然如此。“理论间的对话”成为这些教育相关者认识活动的核心，他们一步步脱离了教育现场，离开了最直接的教育世界，而建立了一个相对封闭的学术活动圈。［5］
二、我们身处教育世界之中
不管是实在论的直接认识实在，包括教育实在，还是后实在论的无限接近实在，它们都默认了“实在”的真实存在，并以此作为认识的前提和保证。康德为此所提供的理由是：现象是能够被直接给予我们的唯一对象，然而，现象必定有某种东西在后面支撑，“因为否则的话，就会推出荒谬的命题：没有某种显现着的东西却有现象”［6］。康德为了不致让认识陷入虚无主义或者论证奇迹，由现象推理出后面一定存在自在之物，这就是“推理的实在”。但推理终归是推理，它无法在人类的认识范围内得到证明，更谈不上自明。随后，黑格尔评论康德的这种认识是“一种知性的任性和偏见”，“物自体是坚持这些规定的空洞基础而已” 。［7］胡塞尔也认为，这种作为实在的物自体是人处于自然思维状态下的一种神话般的概念构造。我们要获得可靠的认识，首先要有一个坚实的认识起点，如果连起点都是虚幻的，认识的有效性则无法得到保证。“推理的实在”显然不能胜任认识的起点和前提，尽管多年来实在论和后实在论一直这样朴素的认为。我们要认识世界，最自明的情形是我们身处世界之中，抑或我们身处教育世界之中。我们与世界存在着千丝万缕的联系，是在世界之中认识世界。这是我们最真实的认识境地，恰如笛卡尔的我思那般不容怀疑。至于那个无从证明且独立于我们的“实在”到底存在与否，我们可以暂时悬置判断，既不肯定它，也不否定它。“我们没有必要来证实实在世界，我们也没有必要通过推论和演绎来达到它。世界以直接的明见性而给予我们。”［8］
如果我们身处世界或教育世界之中，这是一种什么样的认识方式呢？海德格尔认为，我们比较原本的认识方式并不是把对象当客体来打量，而是跟对象打交道。“我们已经表明了，最切近的交往方式并非一味地进行知觉的认识，而是操作着、使用着……”［9］操作着、使用着就是打交道，海德格尔举了使用锤子的例子来说明这种打交道的认识方式。“打交道一向是顺适于用具的，而唯有在打交道之际用具才能依其天然所是显现出来。这样的打交道，例如用锤子来锤，并不是把这个存在者当成摆在那里的物进行专题把握，这种使用也根本不晓得用具的结构本身。锤不仅有着对锤子特性的用具特性的知，而且它还以最恰当的方式占有着这一用具……对锤子这物越少瞠目凝视，用它用得越起劲，对它的关系也就变得越源始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面，作为用具来照面。”［10］
我们在与对象打交道过程中，如果忘记了对象的存在，或者不必刻意打量它，对象已与我们融为一体，就像我们在熟练地使用锤子，这种状态称为“上手”。上手状态是最能体现认识对象的本真状态。现在，假设使用的不是锤子，而是钳子，但钳子所发挥的如果是锤子的功能，这时，它就是锤子。一个事物在某个功能发挥得越彻底，它也就越是这个功能上的事物。也就是说，事物的功能决定其性质，而不在于它事先有个什么性质的名号。教育世界中的教育者、受教育者和教育中介，他们在教育中彼此结成一定的关系，履行一定的功能，离开这种关系和功能，每一项都不能独自承受教育中的已有之名。例如教育者，他只有在教育的功能中才是教育者，我们在教育之外称某人为教师只是对他的一种尊称，并不符合教师的原意，因为教师只有在教授学生时才是教师。学生同样如此，他在向教师学习时才是学生，离开这种情境，他只是与普通人一致的个体。教育中介也不例外，课堂上的课本在不用时仅仅是一本书，与其他书籍没有本质区别。简言之，我们所要认识的教育世界的本性首先存在于它所展现的功能中，并以这种功能展现为先决条件。存在主义的口号“存在先于本质”，可以理解为认识对象存在于活动中，存在于与我们打交道以履行其功能的过程中，这时，认识对象才能如其所是地显示自己，表达其性质；而不是先有一个本质，一个推理的实在，然后才决定它有什么表现，有什么功能，这两者的源流位置不能颠倒。教育世界要实现其功能，离不开人的参与，人也正好利用这个过程来认识它，了解它的本性。所以，人身处于教育世界之中，并通过与它打交道来认识它，这种认识方式称为存在论。
实在论与后实在论的认识注重“我对你”的认识，存在论的认识是“我与你”的认识。前者是对象性的，“我”与“你”相隔离，“我”的目标是获得某种理论，该理论与推理出来的实在相符合或相接近；后者是非对象性的，“我”与“你”相融合，“我”要认识与“你”打交道时“我”内心的感受。在存在论认识中，为了避免唯自己的主体性，它又提出了“主体间性”。因为他人感受不能直接进入我们的意识，我们认识事物的唯一入口还是“唯我”的主体性，所以强调主体间性，看来只能从自己的感受中关注他人，而不是目中无人。
三、人的体验存在的优先性
在与教育世界打交道中，在对各种教育事物的上手中，我们最直接的感受就是体验。体验是一种直观、自明的认识结果，同时，也是作为人存在的最充分的明示。伽达默尔曾概括了体验的两个特征：一是直接性。体验往往是前反思的，是人在活动中的一种最在先的意识感受；它没有经过系统的逻辑理性的规整，是人的意识的喷薄涌现，真正体现了现象学中“知性最少”的要求。二是有结果。体验总是要体验到什么东西，有一个对象性或意向性问题。［11］体验不可能为空，它所形成的内容成为认识中的基质材料，不容怀疑。“一切在机体上被给予的物质物都可能是非存在的，但没有任何在机体上被给予的体验可能是非存在的：这就是规定了后者必然性和前者偶然性的本质法则。”［12］此外，体验的德文词是“Erlebnis”，其词干为“leben”，意为“生命和生活”。这说明体验与人的生命活动和生存状态息息相关，它渗透到我们整个生命历程中，生命不息，体验不止。表面上看，体验好像是当下某个时间节点的意识活动，实际上它已将生命之流的过去和未来融入其中，将我们的人生阅历与生命憧憬聚为一体，“体验不仅是某种现在之物，在它对现在的意识中已经包含了过去和将来”［13］。体验是一种意识流，它不但构筑了生命流，也构成了我们存在的时间流。
体验伴随着我们生命的存在与成长，伴随着我们认识过程中的分分秒秒，然而，如此自明的事实，却被我们刻意忽视甚至否定了。在实证主义看来，体验过于主观，它不能测量，又难以控制，因此并不能作为有效的证明材料；在理性主义眼中，体验同样也是不可靠的，虽然人同此心，但并不能保证事同此理，由主观的体验很难推导出客观的事理。实证主义和理性主义均认为，认识的最小单位是概念，由概念组成命题，形成理论，再由简单理论构成复杂理论。那么，这种理论的知与体验的知哪一个更原本？或者说，哪一个更原初地贴近于人本身？哪一个更自明地切中于认识对象？
这正是现象学所面对的问题，它给出的简明回答是：回到事情本身。“回到事情本身，那就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先在风景里才知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。”［14］其实，我们所使用的概念、理论并不是事物的真实反映，它们是一种抽象物，由这种抽象物所组成的逻辑体系并不是认识对象本身，而只是人们为了认识方便才设计出来的替代物。我们最直接的认识物是体验，这是所有认识对象经由我们意识的唯一入口。所以，我们首先是在风景里产生了体验，才可能会对森林、牧场、河流等概念有所认识。也就是说，体验发生在前，概念、理论在后，在认识中，体验的知比理论的知更原本。一般地，即使我们有理论的知，如果没有体验的知，我们也不能形成“真知”。“一个天生的聋子知道，有声音存在，并且声音形成和谐，并且在这种和谐中建立了一门神圣的艺术；但他不能够理解，声音如何做这件事，声音的艺术作品如何可能。”［15］聋子有理论的知，即知道声音是存在的，但没有体验的知，他从没产生过关于声音的体验，因此，他终究不能理解声音为何物。
在教育领域，“莎莉文老师教海伦识字的经历”很好地诠释了体验的知的原本性和优先性。在学习“水”这个词时，莎莉文已经为海伦在掌心拼写了多遍，但海伦还是无法理解，为此，海伦显得特别烦躁。随后，莎莉文老师带海伦到了户外的一口井边，当看到水从龙头中哗哗流出的时候，莎莉文老师想到一个办法，她抓住海伦的手浸入水中，同时，用手指在海伦湿淋淋的掌心拼写“水”的单词。水花溅到海伦身上，顿时感到丝丝冰凉，“突然间，我（海伦）恍然大悟，有股神奇的感觉在我脑中激荡，我一下子理解了语言文字的奥秘，知道了‘水’这个字就是正在我手上流过的这种清凉而奇妙的东西”［16］。
在学习“想”这个词时，莎莉文老师没有先教“think”，而是在海伦游戏时，在她有了“想”的体验后，顺势而为，再让她学习“想”。“我正用线把大小不同的珠子串起来，按两个大的、三个小的这样的次序。结果老是弄错，莎莉文小姐在一旁耐心地为我纠正错误。弄到最后，我发现有一大段串错了，于是，我用心想着，到底应该怎样才能把这些珠子串好。莎莉文老师碰碰我的额头，使劲拼写出了‘想’这个字。这时，我突然明白了，这个字原来指的是脑子里正在进行的过程。这时我第一次领悟到抽象的概念。”［17］
海伦·凯勒的经历真实地反映了作为生命个体的学生是如何学习的，这也是一个人通常的认识过程与逻辑。如果将视野扩大，我们对教育世界中一切事物的认识又何尝不应该遵守这种秩序？“教育学不能从抽象的理论论文或分析中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地注视孩子横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。”［18］“生活的世界”从某种意义上就是体验的世界，“凝视”、“拥抱”、“注视”、“眨眼睛”之时就是体验发生之时，这是认识开始的地方。如果认识要有一个可靠的起点，这个起点从境地上说是我们身处于教育世界之中，从认识方式上说是打交道，从认识内容上说就是体验。
四、教育体验与教育本质
要充分地认识教育世界，不可能回避教育本质，实际上，教育规律也是对教育本质的正确认识。教育本质是指教育世界中某教育事物的普遍性和一般性，它从性质上规定了该事物是其本身，而不是其他。实在论中的实证主义承认教育本质的存在，并认为它来自于教育经验的归纳和抽象，是逻辑运算的结果。这种教育本质一般不能被我们直接得到，中间需要经过推理的中介。后实在论中的建构主义、后现代主义或批判主义，在一定程度上是否认教育本质的存在的，因为它们把教育本质当作是一种永不能达到的实在。既然不能达到，就不用考虑它了，于是，它们共同强调认识的情境性、独特性，不再追求普遍性。而由它们衍生出的“理论间的对话”更是遗忘了教育本质，大多注重逻辑理性的演绎或自圆其说。
现象学要悬置自然思维中的默认实在，却肯定本质的存在，它的任务恰恰是研究如何获得可靠的本质。“现象学是一般的本质学说，关于认识本质的科学也包含其中。”［19］从哲学发展史来说，“理性地、普遍地认识世界，是从古希腊哲学诞生之日起哲学就为自己提出的根本任务”［20］。它也成为从古至今哲学和各类具体科学发展的根本动力所在。教育现象学也是追求教育本质的学问，如果失去教育本质，失去了对某教育事物普遍性的探寻，大家很可能是自说自话，缺少共同讨论的基础和平台。所以在教育界，一方面因为反本质主义思潮的影响，教育相关者似乎在有意回避本质，另一方面，他们又不约而同地试图得出某种共性结论。
教育现象学认为教育本质可以通过直观的方法得到，简单地说，就是从教育体验中直接获得教育本质。“（这种本质获得方法）并不是指演绎、归纳、计算等方式，这也不是指从已被给予的或被当作已被给予的事物中合理地推导出新的事物。”［21］这种方法主要是强调认识过程的明见性，从而保证认识结论的真实、可靠。因为体验是我们与教育世界打交道时最直接的生成物，直观的本质就是这种体验的即时表达，中间不需要任何中介。这与实证主义通过归纳、抽象等中介获得本质并不相同，凡是中介都可能出错，总比不上自明的结果可靠。因此，从得出本质的真理性上说，直观的教育本质具有绝对真理的可能性，通过推理形成的本质只具有相对真理的可能性。
现在的问题是我们如何通过直观获得教育本质？其实，这是一个非常自然的过程，“我们能够纯粹直观地发现，一般性同样不缺少这种绝对的被给予性”［22］。生活中一般与个别一样，都可以被我们直观地“看到”。例如，桌子上有几本红色的书和几张红色的纸，我在直观时，一眼就能看到“一般的红”，即红的本质。也许有人会说，这里分明有一个比较和概括的过程，是我首先比较了书和纸的红，然后概括出一般的红，这是抽象思维的结果，不是直观所得。胡塞尔认为，直观里同样具有思维操作的过程，“它比较，它区别，它连接，它进行联系，分割为部分，或者去除一些因素。但一切都是在直观中进行。它不会理论化和数学化；就是说，它不在演绎理论的意义上进行解释”［23］。直观不仅可以“看到”事物间的联系，而且也可以“看到”它们之间的差异，但一切都是在直观范围内进行。很多教育相关者有很强的直觉体验，就是因为他们与教育世界接触时，能直观教育本质。当被问及如何得出时，他们往往要付诸理性，思虑半天。而我们之所以忽视这种直观的自然认识，很大程度上是受传统认识归因的影响，我们很容易把这一切都归结为非直观的推理认识过程，反而忽略了直观带给我们的本质认识。
如果教育本质是从教育体验中直观得到，或者说，教育本质就是一种教育体验，而每个人的体验都具有主观性和个别差异性，这种个体性极强的体验又如何能保证教育本质的普遍性？这里有必要对“普遍性”作些解释。普遍性不是同一性，两个事物进行比较，它们在体现该事物性质方面具有相同或相似的成分，这是普遍性，但它们仍是两个事物，而不是同一个事物，正如两个长得很像的人，并不是同一个人。我们从教育体验中获得某种教育本质，从绝对意义上说，它们是各人的体验，但它们仍然可以相同或相似，无数生活经验告诉我们：一个人的体验可能是其他人的体验，而别人的体验也可能正好是我的体验。所以，我们的言说才能被别人理解，不同人之间才可能发生“移情”或“共情”的交流。
从认识的起点到过程，从认识的内容到方法，现象学给予了我们一个不同于通常认识的新视角，但其目的并不是要彻底否认常规认识思维，它只是对这种思维的某些模糊或自以为是之处提出必要的澄清和警醒。以现象学为基础的教育现象学在认识教育世界时，同样也不是为了标新立异，另立一套，其最终目的仍是为了保持我们对教育世界必要的敏感性和谦卑性。概而言之，为了获得可靠的教育认识，一方面，我们不能陷入通常的未加反思的自然思维，“在开端上任何认识都不能不假思索地被当作已确定的认识”［24］。另一方面，我们又必须尊重我们与生俱来的自然认识，包括体验和直观，它们尚未被现代工具理性所浸染，“现象学最大的贡献，就在于使我们前哲学（即前工具理性）的生活、经验与思考获得正当的有效性”［25］。这是我们认识教育世界的基本观点。
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