【摘 要】
职业院校课程建设过程中缺乏有效的管理，将制约课程建设的绩效水平。究其原因，主要在于课程建设管理的顶层筹划不足，经费使用分散、过程管理不够精细。为此，需要统筹建立学校各部门协调互动的课程建设体制机制，整体推进课程建设；专门建立指导基层教学单位课程建设的职能机构，注重督导课程建设过程；积极发挥行政部门服务课程建设的重要职能，不断营造课程建设的良好环境氛围。
作者简介
聂伟（1981—），男，江苏徐州人，中国教育科学研究院职业与继续教育研究所助理研究员、博士；
闫智勇（1973—），男，山西阳泉人，天津中德应用技术大学教务处暨姜大源教育名家工作室秘书，天津大学教育学院硕士生导师，副教授、博士、博士后。
文章出处
《职教发展研究》2019年第2期61-68
关键词
职业教育课程；职业院校；课程建设；课程管理
经济社会加速转型升级时期，“产业结构调整和产业有机构成升级的速率加快，加剧了职业教育人才的结构性矛盾”[1]，因此，“促进职业院校加强专业建设、深化课程改革、增强实训内容、提高师资水平”[2]成为全面提升教育教学质量的四大核心要素。其中，课程建设是职业院校专业建设的核心任务，也是其他办学核心要素发挥效力的重要抓手。然而，综观当前职业院校课程建设的总体质量和水平，至关重要的制约因素则在于课程建设过程中的管理水平。
一、职业院校课程建设的问题表现
为获得较为翔实的评价数据，特选择某职业院校作为样本学校，根据学校的具体情况，专门制定了评价指标体系，进行了两轮五次培训，遴选评审专家组对该院校所建设的130门课程进行了结项验收评价。
（一）课程建设验收指标
1. 指标制定缘起。通过与承担课程建设项目的教师、主管部门领导多次协商和研讨后，为此次课程建设验收专门制定了由三个一级指标构成的评价指标体系（见表1）。指标的制定，充分考虑了课程立项书和任务书承诺与结项要求之间的差异、教师的时间精力和结项时间节点之间的矛盾、经费的有限性和结项要求变化（如，增加了校本教材等要求）之间的矛盾，并确保能够在相对缓解以上三大矛盾的情况下保证合格标准这个基本底线，争取建成“优秀”水平以上的课程。
2. 验收指标解读。此次课程验收评价的指标体系由“任务完成情况”“学术创新情况”和“格式规范情况”三个一级指标构成，分别对本批次优质课程申报的立项书和任务书中所承诺的工作量、结项验收的最新要求、材料的格式规范性三个方面进行评价。其中，第一个一级指标“任务完成情况”主要考评本批次验收的优质课程的任务完成情况，采用教师自评、二级部门负责人审核、课程建设管理部门复核以及专家组评审相结合的多元评价形式，充分体现课程建设者的自觉意识、主观能动性和责任担当，允许课程建设教师根据“承诺完成任务量”和“实际完成任务量”进行自行评分，并从“1. 课程建设目标；2. 教育教学理念；3. 课程建设方式；4. 课程设计、内容和改革；5. 教学方法与手段（含信息化教学设计与运用）；6. 课程团队；7. 课程资源；8. 教学效果；9. 特色和创新；10. 其他（含论文、著作、教材、课题、专利等）（其中校本教材为硬指标）”10个二级指标进行量化监控；第二个一级指标“学术创新情况”主要评价课程建设成果能否体现工作过程系统化课程开发范式的基本理念，并从“1. 学习场名称和数量；2. 典型工作过程；3. 一级参照系；4. 学习情境；5. 学习性工作任务；6. 每个学习场知识网络的思维导图”6个二级指标方面进行量化评分；第三个一级指标“格式规范情况”主要考评课程教师的基本学术规范，并从“1. 页面边距；2. 图表是否规范；3. 字体和行距是否规范；4. 各级标题是否层次清晰；5. 错别字、不必要的空格、错误的标点符号”5个方面进行量化评价。
3. 指标体系权重。本次验收的指标体系采用权重赋分和等值赋分相结合的办法，每个二级指标下的观察点赋值1分，符合观察点则为“+1”分，不符合观察点则为“-1”分，不设置0分；最终得分为各个观察点赋值的总分；此外，需要结项验收的课程建设项目，按照“优中选优”的原则，评定为“不合格、合格、良好、优秀、卓越”五个级别，达到“优秀”级别以上的优质课程，将作为重点培育对象，继续提升和推广（见表 1）；此外，从评价指标可以看出，为兼顾上述三大矛盾，三个一级指标的验收标准的权重有所调整，但是评审结果依然不尽如人意。
表1 本批次校级优质课程评审指标体系和权重分配
评审级别
一级指标
不合格
合格
良好
优秀
卓越
一、任务完成情况
实际完成任务量在80%以下
实际完成任务量为80%—85%
实际完成任务量为85%—95%
实际完成任务量为95%—100%
实际完成任务量为100%以上
二、学术创新情况
得分4分以下
得分4—6分
得分6—8分
得分8—10分
得分10分以上
三、格式规范情况
扣分8分以上
扣分8分以下
扣分6分以下
扣分4分以下
扣分2分以下
（二）课程建设验收情况
1. 课程建设水平不高。从第一个一级指标的评审情况来看，此次按时接受验收的项目为130项，占同批次优质课程立项项目的85.5%，这其中还有21项不合格或者不符合验收要求，则合格以上水平（即实际完成任务量为80%—85%）的有109项，占比为同批次全部立项项目的71.7%（下同），良好以上项目有105项，占比为69.1%；优秀以上水平（即实际完成任务量为85%—95%）的有89项，占比58.5%；达到卓越水平（即实际完成任务量为100%以上）的仅有14项，占比9.2%。
2. 科研创新层次不高。从第二个一级指标的评审情况来看，本批次校级优质课程中未提交材料的占22项，不合格的有98项，合计120项，占总立项课程的78.9%。所提交材料的项目中，合格的有32项，占24.6%；良好的有26项，占20.0%；优秀的有22项，占15.4%；卓越以上的仅有18项，占13.8%。在此需要强调，本指标中的“卓越”的内涵仅仅是指符合工作过程系统化课程设计规范的宏观框架，而微观设计部分还有待进一步大力度改进。
3. 学术规范程度不高。学校的学术风气和学术水平，首先体现在对学术规范的理解、掌握和遵循方面。从此次提交的材料来看，学校教师科研工作的规范性素养还不足。尤其是多数老师并没有遵循第三个一级指标确定的学术规范，导致本次评审难以再用第三个指标体系进行规范性评审。其次，所提交材料的项目中，有21项未按规定要求提交评审验收表或者结项验收材料，占到130项提交评审材料的16.1%，这足以表明他们的规范意识比较薄弱。
综上所述，从项目评审的总体情况来看，学校教师的课程建设水平、教师的教学创新能力、学术规范性等方面存在较大的提升空间，学校的基本内涵建设依然有很大的潜力可以挖掘。学校需要引起高度重视，时刻保持危机意识，避免集体陷入前期建设成效的晕轮效应中失去专业特色和发展优势。
二、职业院校课程建设的管理困境
（一）顶层筹划不足
1. 研究形不成合力。就目前的情况来看，职业院校的课程建设并没有统一的价值主导方向，不能体现学校课程改革和建设的主流意志，各门课程建设之间存在着离散和各自为战的现象，难以形成课程改革的合力。此外，尽管课程建设的教师们自发组织研究团队，然而老师们多数是单兵作战，并无能力统筹研究资源，因而难以形成具有震撼力的优质成果。
2. 评价指标漂移。由于事先缺乏顶层设计，学校的课程管理部门常常会由于上级主管部门的意志、外界条件变化等原因，不断调整结项要求，单方面违背了课程建设任务书的契约关系。在这种情况下，按部就班的研究计划瞬间变成了仓促应急的突发事件。科研《任务书》实质上就是学校和教师之间达成的研究契约和研究合同，评价指标则是科研行为的指挥棒和学术价值的主导方向，二者相互结合体现了学校科研管理政策以及行政主导方向的权威性和公信力。因此，不可随意变更科研契约和评价指标，否则就可能对学校的行政信度造成伤害，并影响到教师们的生理和心理健康，这一点必须引起高度重视。
3. 政策支撑疲软。课程改革和建设需要投入大量的时间和精力，学校需要通过政策供给为教师课程建设提供强有力的支撑。就目前情况来看，学校在课程改革层面的宏观规划机制建设相对薄弱，学校教师在课程开发方面的基本素养严重不足，加之教师的任教课时量较大，突发性的任务较多，正常的授课和工作计划经常被行政命令干扰，教师难以按照既定计划有序推进课程建设，更没有足够的时间进行教学反思。尽管学校有课程改革方面的规章制度，但是多数是从管理和评价的角度制定的条款，而不是从服务和支撑的角度提供帮助，尤其在课程改革成果的实践和推广、教学工作量和课程建设实践之间的冲突、课程资源调用和课程成果的呈现等方面，学校的政策支撑力度还远远不够。
（二）经费使用分散
1. 经费不足。据该校老师反映，每个校级优质课程建设经费仅仅5000元，但是多数课程项目的任务书中的要求和承诺则大大超过经费的支撑力度。如，有的老师承诺制作多个微课课件和发表多篇论文，这些都需要大量的经费支持。
2. 经费分散。虽然单个课程建设项目的经费仅5000元，但100门校级课程建设的总经费拨付则可达到50万元之巨。然而，当前这种“普惠制”的课程经费拨付，必然导致巨额经费被稀释和分解，最终的效果犹如“江河中撒盐”，大量的盐浪费了，而江河的含盐量却难以有显著地提高。
（三）过程管理不够精细
1. 课程阶段性督导不足。从评审的情况来看，多数教师的课程建设存在短时间内赶工期的弊端，且普遍存在“取巧”的现象，所提交的材料中多数是日常教学工作文档的堆砌，如课件、教案、学生作业等，或者已经出版的纸质版教材变更表现形式后的材料，如纸质版教材转换成的PPT、微课、微视频、视频公开课等，而课程的理论层面的依据和实施层面的创新还远远不够，可见课程建设的过程性管理和阶段性督导还有待强化。
2. 课程阶段性指导不足。一般而言，学校课程建设的管理单位是学校的教务管理部门，其原因在于教务管理部门是服务于教学运行的专职部门。然而，普遍来看，教务管理部门的人手不够多，工作负荷大，专业能力有限，没有精力和能力及时地给予课程建设教师阶段性的指导和帮助，课程建设的教师们难以及时而准确地获得阶段性成果的正向反馈，从而制约了课程建设的质量提升。教师开发课程，犹如建筑者盖楼，必然需要分步分期逐渐完成。因此，在课程建设中，必须要有学术指导能力强、有责任感的专家型教师给予高层次的点拨和及时、准确的阶段性反馈。否则，很可能影响相关教师顺利开展课程建设工作，并最终影响课程建设的质量。
三、职业院校课程建设的管理对策
（一）创建科学理性的课程建设管理环境
1. 课程建设的管理部门必须保持理性思维。课程建设的管理部门必须以理性态度看待职业院校的历史、定位和使命，循序渐进地推进课程建设的各方面工作。第一，要理性认识和反思学校的历史和基础。在我国的教育体系中，无论是本科层次的高职院校，还是专科层次的高职院校，均属于一脉同宗的职业教育。必须注意的是，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”[3]。因此，职业院校课程建设不宜对标普通本科。古人云“察类明故，异类不比”，如果职业院校处处跟普通本科院校对标的话，则其课程建设几乎没有胜算的可能。为此，职业院校必须坚持自己作为职业教育的内生特色，另辟蹊径，方能独树一帜。第二，要理性认识和展望学校的发展和定位。近年来，教育部给予若干所职业院校本科办学资格，但这并不是希望它们办成普通本科，而是要求其引领探索本科层次的高职或者说应用型本科办学实践，因此不宜对标普通本科大学的课程和教学模式，否则永远是“牛后”，且难以树立自己的特色，更加难以实现教育部所期待的引领作用。每所学校的先天禀赋各不相同，因此国内其他应用本科院校的做法未必有太大的借鉴意义，每所学校必须有“为天地立心，为生民立命”的志向，探索自己的特色，树立自己的标准。第三，要理性认识和剖析学校的前景和使命。“建成罗马非一日之功”，改革效果也不可能短期内立竿见影。但是也不能以此为借口，优柔寡断，不进行时间的规划，不珍惜改革的机遇；也不能忽视教师的生理极限，不要不切实际给教师加码。从管理学的角度来看，有“生物人”“经济人”“理性人”“社会人”等假设，何曾听说过“机器人”假设？因此，课程建设需要持续不断推进，它不仅要遵循教育发展规律，更要遵循教师的生理发展规律。
2. 课程建设的管理部门必须保持平和心态。平和，就是要戒骄戒躁，虚怀若谷，谦逊和气，礼贤下士。然而，多数职业院校在建设课程的过程中太过重视短期利益的“术”和投机取巧的“势”，而容易忽视追求长远的“道”。这就导致很多职业院校在课程建设中表现出急功近利的特征：总想一蹴而就而不愿意改革体制机制，总想谋求引领而不愿意加强内涵建设，总想立刻建立自己的话语体系而不愿意深刻反思，总想创新而不愿意更新教师队伍结构，尤其是课程管理队伍的能力建设。因此，这就要求在课程建设中必须尊重课程专家、企业人员和一线教师关于课程建设的重要意见。第一，要保持戒骄戒躁的课程建设心态。每个职业院校的发展历史中确实都有很多可圈可点的辉煌业绩，比如获得技能大赛奖项、国家教学成果奖项等，但是这都是“俱往矣”的历史。在举国上下日新月异的创新大潮中，每一天每一刻都是新的起跑线，历史记录只是已经经过的“车站”，而不是未来追逐的“灯塔”。因此，不宜过多用历史成就文饰发展规划，以免全校师生陷入“罗马鹅”的境地，滋长骄傲的风气。第二，要正确理解课程建设的速度、规模和质量之间的关系。从本次评价的结果来看，该校所建设的课程中，完全符合工作过程系统化课程、完全符合项目课程或者完全符合学习领域课程的情况还比较少。古人云，“未有基不固而栋宇坚久者，未有根不植而枝叶繁茂者”，因此，尽管“课程的质量和数量反映出一个院校的竞争力”[4]，但是不宜过度强调“深圳速度”“大跃进”或者“弯道超车”等课程建设口号，而应该下大力气夯实课程建设的基础，并统筹协调一线教师的课程、教材、教法的改革能力和课程管理部门的行政服务能力等，摒弃“毕其功于一役”或“风风火火闯九州”的工作方式。第三，要保持虚怀若谷和谦逊平和的工作作风。尽管普通本科、其他应用本科的办学理念不具有完全的借鉴意义，但是职业院校还是要充分认识到差距，学习各兄弟院校优秀办学经验，积极改善“家长制”和“科层制”层层审批的行政作风，提高行政服务效率，避免行政审批贻误课程建设计划。如可以借鉴行政办公大厅的工作模式，将各部门的对外业务职能集中在一起办公、对内业务仍保留独立办公，且按照程序的合理性、合法性和合规则性进行审批，而不是必须等待领导签字。第四，要保持礼贤下士的工作作风。目前，各职业院校在课程建设中存在较为普遍的封闭性，未能将企业人员关于工艺流程、岗位要求等观点，课程专家关于教育规律、人才培养规律等观点纳入到课程建设当中，挫伤了校企合作的积极性，削弱了课程建设的有效性。
3. 课程建设的管理部门必须践行工匠精神。工匠精神不仅是高质量发展时期的国家战略[5]，也应该是学校文化的精髓，因此“崇实、求精、创新”[6]应该成为学校课程建设的基本要求。首先，课程建设要发扬“崇实”精神，也就是“实事求是”的精神。一方面，课程改革既需要传承原有课程体系中的优良基因，更需要紧密追踪产业技术的发展趋势并不断创新。当然，创新并不是一蹴而就，也不是异想天开，更不是“平地起高楼”或者“空中楼阁”。另一方面，课程建设也是追求真理和真知的过程，即王阳明所说的“致良知”的理念内涵；因此课程建设和课程改革方面的各种宣传更加需要实事求是，不宜在课程建设成果尚未成熟或没有经过实践检验的情况下进行夸大其词的宣传，也不宜用学术语言包装课程建设成果进行宣传和推广，避免学校和教师通过各种形式传播结构不良甚至错误的知识和学问。从各个职业院校学习“双元制”、项目课程和学习领域课程等历程来看，多数教师对以上教育理念并没有深刻的理解，以至于在不求甚解的情况下开始着手开发项目课程、学习领域课程，然后又将错误的课程设计作为经验宣传和推广。其次，课程建设要发扬“求精”的工作作风。课程建设关系到学生的发展、教师的发展以及学校的发展，可以说，课程是一个涉及多个要素的生态系统。正因为课程建设如此重要，所以必须“精心设计改革计划，精准供给改革政策，精心指导教师科研”，保障教师能够精益求精地建设课程。
（二）建立分工协作的课程建设管理机制
1. 建立专门的课程建设管理机构。鉴于职业院校教务部门业务繁重和人员编制有限等特点，以及兼顾课程建设的全局性和系统性等特征，必须基于校长负责制原则，建立专门的课程建设管理机构。首先，必须明确课程建设管理机构的定位。学校建立专门的课程建设管理机构，作为学校层面指导教师课程和教学改革的顶层管理部门，其主要职责是指导全校教师，根据产业发展需求，探索体系化的“课程—教学—评价”改革，即通过课程建设落实专业建设，通过教学实施验证课程质量，通过教学评价优化和改进专业建设。其次，必须确定课程建设管理机构的属性。学校层面的课程建设管理机构，属于校内教学部门，宜独立建制，由校级领导直管，合理配套人员编制，并赋予全校课程建设的管理权限，以便有效开展工作，并行之有效地发挥其职能。
2. 构建协作的课程建设管理机制。由于职业教育的开放性特征，职业院校的课程建设不仅涉及学校内部的多个部门，还涉及学校和行业、企业等社会部门之间的合作关系。首先，职业院校的课程建设必须依托并有助于校企协作。职业教育的“课程是连接未来就业岗位的桥梁”[7]，其内容和知识不能仅仅取自于已经出版发行的教材，而更应该从企业的工作现场中寻找能够体现最新职业要求和最新工艺标准的新鲜的知识，这样才能确保学生顺利地实现“从学校到工作场”[8]的转换，才能培养出“零距离对接工作岗位”[9]的高素质技能型人才。其次，职业院校的课程建设必须依托并有助于部门协作。职业院校课程开发不仅需要课程建设管理部门的学术支持，也需要教务部门的行政支持，还需要学校产教合作部门的资源协调，更需要基层系部或二级学院的具体实施。因此，必须通过建立课程建设管理机构，促进校内各部门之间的协作，带动学校部门联动，建设优质课程。再次，职业院校的课程建设必须依托并有助于团队协作。最了解现行课程问题的莫过于承担课程建设任务的教师，在解决这个问题的过程中，不仅需要调动企业专家，还需要调动各层次的教师，并在此过程中促使团队成员通过“传帮带”的形式达成教师专业化发展的部分目标。
3. 制定完善的课程建设管理制度。就目前的情况来看，多数职业院校在课程建设方面的管理制度还有待完善。首先，要出台系统的课程建设管理制度。当前职业院校课程建设方面的管理制度主要由教务部门出台，因此其重心主要在于教务部门对于课程建设的结果管理，重视课程建设的立项工作，而忽视对课程建设的过程管理，其突出表现在对课程内容的遴选和排序方面缺乏强有力的专业指导，因而导致课程建设的职业教育特征不太明显。其次，要出台有利于课程建设的激励制度。从本批次课程评价的情况来看，参与课程建设的教师一般是有教育抱负的教师，他们运用新的课程理念进行课程改革和教学实施则需要付出更多的劳动。然而，很多职业院校并没有从课时管理、科研管理制度、职称晋升等方面制定激励课程建设教师的条款，如在课时系数、科研奖励系数、职称评聘等方面有所倾斜。换言之，这些制度之间依然是各行其是，相互之间的系统性较差，甚至还有相悖之处。
（三）强化行政引领的课程建设管理职能
1. 整体部署课程建设规划。如前所述，职业教育的课程涉及的部门众多，因此必须通过学校行政的力量进行统筹。首先，学校层面的课程建设管理机构要通过年度规划的形式，确立课程建设范围。在职业教育领域，课程建设是服务于专业建设的重要抓手，因此需要从专业建设的视角来考虑课程建设的问题。这是因为，仅仅就一门课程而言，尽管其可能只涉及个别教师，但是并不能给整个专业群的发展带来引领效应。这是因为，“仅仅关注单门课程做得很漂亮、很全面，往往最后会发现从专业发展的角度上来说，这样的课程不完善甚至可能被淘汰”[10]。为避免单门课程零敲碎打带来的经费和资源使用效度较低的问题，学校必须通过行政手段整体规划课程建设。其次，学校层面的课程建设管理机构要通过年度规划的形式，确立课程建设方向。产业发展对职业教育的发展具有强烈的外部规定性，这是职业院校专业改革和课程建设的主导方向。因此，需要通过学校行政统一规划的形式，按照统一的改革主题和价值导向，紧密结合专业建设的紧迫性和经济建设的需求等，集中经费和研究精力，重点攻克若干具有引领和示范效应的专业课程。
2. 全面推进课程建设过程。职业教育培养的是职业人才，因此必须按照企业的生产工艺流程进行课程内容的选择和排序，这就决定了职业教育的课程建设必须注重过程控制。首先是全校层面推进职业教育课程建设立项、中期检查和结项验收过程。需要强调的是，职业教育的课程内容排序必须符合职业行动的逻辑，因此其课程建设的立项申报书、中期检查和结项验收均必须重点审核课程内容是否符合职业行动逻辑，以保证课程建设的专业特色；在此过程中，还要按照课程建设的任务承诺和时间安排，及时进行阶段性成果的验收和完善。其次是全校层面推进课程建设和课程实施过程。课程建设的质量，必须通过教学环节才能够进行检验。然而，课程和教学改革必须统筹学校的力量，不能仅靠教师的一己之力，也不能仅靠一个部门的力量，而需要学校通过行政力量统一部署课程改革行动，统一筹划经费的使用和拨付，从而形成课程改革的大气候、大环境和大团队，这样才能集中优势资源办大事，才能打造出具有标志性、引领性和示范性的成果。
3. 持续进行课程建设培训。学校层面的课程建设管理机构必须肩负起全校课程建设的监督和指导职能，结合教师的课程建设情况进行持续的阶段性培训。一方面，通过培训促进全校课程建设的进度。职业院校必须注意一个事实，那就是，凸显职业教育特色的行动逻辑的课程和普通教育的学科逻辑的课程是两种具有较大差别的课程开发范式，教师们需要一些时间才能真正掌握这种新的课程理念，更加需要学校通过“行政引导、制度建设、经费支持、实践检验”等一系列的配套改革才能日见其功。因此，建议“以教材建设为载体，以课程建设为抓手，以教学实践为标尺，以评价改革为导向”，通过学校统一部署，继续循序渐进、按部就班地通过“边培训、边开发、边指导、边实施”的形式，结合学校的课程建设规划，定期进行针对性的培训，并将培训纳入继续教育学时计算范畴，从而促使教师巩固和掌握基于行动逻辑的课程开发能力。另一方面，通过培训历练课程建设的队伍。尽管某些职业院校曾被评为国家示范性职业院校，部分骨干教师曾被派往新加坡和德国等职业教育发达国家进行学习，这些教师曾经起到过引领作用，但他们已经退休或者即将退休。从当今世界范围内来看，课程和教学的先进理念并没有停止发展的脚步，这些教师的课程素养和知识结构逐步老化，已经难以承担起新时期职业教育发展的重任，且他们难以给新入职的高学历、高职称教师提供更多的引领。因此，学校必须通过课程建设的培训工作，培养青年新秀作为“高水平特色院校”等专项建设任务的生力军，使其形成新的引领和示范效应。
参考文献
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来源：职教发展研究
