中国职业教育发展与改革：经验与规律（之四）

（三）对职业教育教学规律的再认识

职业教育要以就业为导向，不仅应使学生有能力满足职业工作岗位的要求，而且也应使学生获得可持续发展的基础。但是，由于职业发展的动态性，人们无法准确地预测现实的职业资格与未来职业资格之间的变化。这意味着，职业教育不可能通过有限的时间、有限的技能、有限的知识的习得，去获取本职业现在和未来所需要的全部职业技能和职业知识，因此，一次性学习的思维定势是过时的。同时，由于竞争机制的加剧，人的一生也不可能终身只从事一种职业或服务于一种岗位，可能要多次更换工作岗位或职业，因此，一次性工作的思维定势也是过时的。为此，需要对职业教育的教育和教学进行重新审视。无论是复制知识或者复制技能，都无法使学生从容地面对未来，只有能力的培养，才能实现这一目标。为使学生获得全面的职业能力，必须对专业、课程、教学的本质，有新的理解和把握。

其一，关于专业。职业教育的专业，其本质是职业，是职业分析的结果，是对学生未来所从事的职业及其岗位（群）所需要的技能、知识和态度整合后形成的教学门类。它来自社会职业而高于社会职业，是一种用于教育的“职业”。所以，职业教育的专业，不是普通教育意义上的专业；高等职业教育的专业，也不是普通高等学校专业目录中的那些专业。职业教育的“专业”，更多地具有职业的属性，而不是传统专业的学术属性，这是一个很大的区别。

其二，关于课程。专业的这一职业性本源，决定了职业教育课程开发的起点和本质。世界各国职业教育的课程改革与发展，例如，国际劳工组织的技能模块课程（MES），加拿大、美国的能力本位课程（CBE），澳大利亚的培训包，英国商业与技术教育委员会的BTEC课程，德国的学习领域课程，都对中国的职业教育产生了很大影响。这些课程模式对我国的启示在于：其一，职业教育课程开发的起点是工作岗位及其工作任务；其二，职业教育课程开发的目标是职业能力培养；其三，职业教育课程开发的主体是企业与学校；其四，职业教育课程开发的结构很可能是工作过程；其五，职业教育课程开发的形式是多元开放的。

改革开放30年来，中国职业教育的课程开发就是一个在不断学习国外先进经验的基础上，不断探究、不断创新的过程。例如，模块课程的改革，强调实践的重要性，特别是“宽基础、活模块”的改革，突破了学科型分科课程的局限。而项目模块的出现，又解决了模块课程中理论和实践分离的弊病，通过来自实践的项目，将两者有机整合在一起。而现在提出的工作过程系统化课程，则是在博采世界各国之长并充分吸收了自己改革成果大平台上一个相当成功的探索与创新。

其三，关于教学。课程的实施，就是教学过程，或者说学习过程。教学或学习是行动导向的，集中体现为教学必须遵循三个原则，即：为了行动而学习，这是学习的目标；通过行动来学习，这是学习的过程；行动就是学习，就是做中学、学中做，这是学习的本质。所以，为了行动而学习、通过行动来学习、行动就是学习，是将学习的目标、过程和本质视为一个整体来考虑的学习策略。这体现了职业教育的根本目的：面对未来，要使职业院校培养的学生，当劳动组织发生变化、职业发生变更的时候，具备能够重新获得新知识和新技能的能力，也就是可持续发展的能力。为此，要从单纯地知识储备或者技能储备转向能力储备，必须对“基础”的理解有一个新的视野。传统的基础观，建立在静态的“多深的地基多高的墙”的建筑模型的理念之上，企图用知识的存储来面对未来。而笔者认为，应该基于动态的“大树是小树长成的”生物模型的使学生具备一种能在一生中不断扩大自己成长基础的能力。这就意味着，第一，基础不完全是事先打好的，基础的形成是一个生成的过程；第二，基础不是终身一成不变的，基础的形成是一个发展的过程。因此，课程及其教学的改革，都必须有利于这一能力的培养。

文献来源：

  [1]姜大源.中国职业教育发展与改革：经验与规律[J].职业技术教育,2011,32（19）：5-10.

作者简介：

  姜大源（1946— ），男，湖北武汉人，教育部职业技术教育中心研究所高等职业教育研究中心主任，教育部学校规划建设发展中心课程建设研究院院长。