2019年，教育部等四部门发布的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》（教师[2019]6号）第二条提出“推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革”，可以看出“双师素质”已成为衡量新时代职教教师队伍质量的主要标签。并且，该方案还指出：到2022年，职业院校“双师型”教师要占专业课教师的比例超过50%。相较于方案的要求，目前我国“双师型”教师比例在数量上仍存在一定的差距。此外，从质量上看，必须明确“双师素质”的内涵，完善职教教师“双师素质”的培养基准。
（一）职教教师“双师素质”内涵与本质
“双师素质”一词来源于国家对“双师型”教师培养的提倡。而“双师型”教师概念的源起在于呼吁职教教师专业实践能力的提高，这充分体现了职业教育跨界的特点，所以一经提出，引起了众多学者的关注与讨论。经过近30年的发展，尽管对“双师型”教师的概念存在着各种不同的解读，但这些解读不约而同地都反映出了“双师型”教师即“双师素质”的本质在于专业性、职业性与教育性的三性融合。由于职业教育跨越了教育界与职业界，使得职教教师成为了专业人员、教学人员、实践指导人员三者融为一体的角色，这要求职教教师个体素质要同时具备专业性、职业性、教育性三性融合统一的特点。
（二）职教教师“双师素质”发展壁垒
1.职教教师素质整体不容乐观。虽然我国有独立的职教教师教育体系为职业教育改革与发展提供师资力量上的保障，但是从整体上来看，目前我国职教教师素质仍然不容乐观，主要表现在：“双师型”教师数量占职教教师的总量不足一半；已有的“双师型”教师内涵标准不统一、质量参差不齐；职教教师的专业实践能力不高；具备企业实践经验的“双师型”教师数量较少。
2.职教教师教育模式实效较差。导致上述职教教师素质整体不容乐观的原因之一在于我国现有的职教教师教育模式还存在着诸多弊端。一方面，我国职教教师主要来源是高校普通专业的毕业生，少数来源于职业师范院校的毕业生和企业转职人员，而来自于普通高校的毕业生尤其缺乏企业实践经历；另一方面，虽然国家对职后的职教教师进行了补缺式的实践培训，如企业实践制度、国培与省培项目，但是补缺式的项目式培训无法对接职教教师已有的能力，无法形成职教教师理论与实践融合的反思能力结构，对促进职教教师“双师素质”的提升影响有限。
（一）职教教师“双师素质”基准的确立
职教教师专业标准体系从整体而言应至少包含两个层面：一是体现职教教师“教育性”的教师层面的专业标准，即教师专业标准，这一标准是职教教师这一教师专业化职业（profession）层面的标准，包含了尤其与教育教学相关的科学知识与能力；二是体现职教教师“专业性”与“职业性”的特有的学科专业标准，这一标准是职教教师所教专业（major）层面的标准，包含了专业领域知识，以及联结专业与教学的专业教学知识。以上两个层面的标准使得职教教师专业标准体系在纵向上可以划分层次性，在横向上可以涵盖不同的类别。只有同时具备以上两个层面的标准，才能真正保障职教教师培养的质量，实现“双师素质”的培养目标。
（二）教师专业标准的形成和学科专业标准的缺位
《中等职业学校教师专业标准（试行）》是针对中等职业学校所有专业教师教育教学方面提出的具有普适性特点的标准，而2015年“教育部财政部职业院校教师素质提高计划培养资源开发项目”的《专业教师指导标准》虽然内容更加细致，但并没有跳出《中等职业学校教师专业标准（试行）》的模板，所以以上两类标准更多地是体现职教教师这一职业专业性的教师层面的专业标准，然而职业教育最大的特点在于其职业性，这也是职业教育的功能特性，不同职业领域具有明显不同的职业专业特点，其知识的表述形式和专业自身的知识体系都不一样。对于职教领域中专业教师所应具备的素质要求来说仍然缺乏另一层面的标准——职教教师学科专业标准。
（一）职教教师学科专业标准建立的必要性
1.学理探究。职教教师学科专业标准的建立有其自身的学理性。首先，职业教育的专业内容与学科教育的专业内容的内在逻辑是不一样的：职业教育专业核心内容是职业知识，学科教育的专业核心内容为学科知识。其次，从职教教师的能力层面而言，职教教师理应具备将专业理论知识通过一定的教学策略融入到职业工作过程当中的能力。最后，从学科专业标准的要求而言，大学传统经典的“专业科学”与职业院校所需的“专业领域知识”存在差距，因此需要探索一种基于职业能力的职业教育特有的专业领域知识结构，建立相应的学科专业标准。
2.制度倡议。在国家政策制度层面也在呼吁职教教师学科专业标准的建立，并且，近年来，在国家、省市层面涌现了一系列对促进职教教师企业实践经验积累的政策倡议。从相关的政策中可以看出，职业教育的发展对职业教师专业实践能力、企业实践经历的需求持续增长。此外，近年来，职业学校教师进企业实践的规定、大量的国培省培项目对职教教师实践能力培养的侧重也都显示了对职教教师队伍建设更加重视行业职业实践能力的培养。
3.现实需求。职教教师学科专业标准的建立也有其现实需求。在实践中，我国职教教师教育深陷就业困境，就业端的困境直接说明了职教教师的职前培养未获用人单位充分认可，更准确地说是，职前培养作用未得到充分发挥，培养本身面临着质量问题，缺乏标准这一指挥棒。
（二）职教教师学科专业标准建立的立足点
走出职教教师“双师素质”发展的困境、提高职教教师专业能力的可能途径在于建立体现专业领域特殊性的职教教师学科专业标准，职教教师学科专业标准具体包含了两个部分，一是联结专业性与职业性的职教教师专业领域知识，二是联结专业性、职业性与教育性的专业教学知识。
1.学科专业标准之“专业领域知识”。需要指出的是，“专业领域知识”中的知识是一个广义的概念，包含了狭义的知识、技能与态度。专业领域知识是职教教师在自身专业领域所要达到的最低标准，规定着职教教师专业理论知识、职业知识的广度与深度，更重要的是规定着职教教师在专业实践能力所要达到的最低标准，能够体现不同专业领域的特殊性，能够融合职教教师专业性与职业性，也能够统一“双师型”教师的质量标准。专业领域知识涉及职教教师的核心专业能力，它是专业领域的基础科学知识经过职业活动情境化后的知识，包括经典专业科学知识与职业活动领域知识两部分。
2.学科专业标准之“专业教学知识”。职教教师的教学能力不是专业领域知识和教学知识的简单相加，所以职教教师的教学能力的培养并不是教育学课程和专业领域课程的简单累加，教学知识与专业领域知识融合成的专业教学知识才是构成教师专业教学能力的核心要素。所以，有必要针对不同的专业领域进行不同的专业教学知识的描述，使职教教师的培养更具有科学性与针对性。
（一）探究职教教师的“职业知识体系”
建立职教教师的“职业知识体系”一方面能够为职教教师教育标准及其培养培训内容的确定提供重要基础；另一方面能够打破目前职教教师教育的拼凑模式，使得专业领域知识与专业教学知识紧密相融，让职教教师在掌握“教什么”的专业领域知识的同时，又能够根据职业技术人才的成长规律和专业学习特点把这些专业领域知识有效地输入给学生，掌握“怎么教”的专业教学知识。探究职教教师“职业知识体系”的路径在于要针对各职教专业知识体系进行基础研究，可以对不同专业资深职教教师进行深描，通过深度访谈的方式挖掘不同专业领域职教教师知识结构的构成并且根据社会职业的最新变化进行动态的调整，最终达到将职教教师知识领域中的工程科学通过“职业科学”或“职业技术科学”来代替，在此基础上建立职教教师的职业知识体系（职业科学）。
（二）科学划分职教教师的“职业性专业”
职教教师“职业性专业”是高等教育体系中实施职教教师人才培养的基本单位，科学设置职教教师“职业性专业”的过程，是确定职教教师培养规格、目标和内容的过程。因此职教教师“职业性专业”的划分应突破目前职教教师培养专业设置与职业院校专业设置不对等的困境，即培养职教教师的“职业性专业”应与职业院校学生所学专业群相对应，前者应该包含后者，使得职教教师所学大于所教专业/专业群，从而实现职教教师的专业培养从普通教育领域的专业基准转到真正符合职业教育发展规律与特色的专业基准上来，职教教师的所学的专业能够与所教的专业在专业知识体系上保持一致性。
（三）完善职教教师专业标准体系
制定统一的学科专业标准能够保障职教教师“双师素质”的质量，使得职教教师的培养、准入、培训环节都能够依据于统一的标准。职教教师学科专业标准框架至少应包含某“职业性专业”面向的职业院校专业群，实现职教教师所教与所学专业的对接，主体部分应该为“职业性专业”需要掌握的专业领域知识和专业教学知识，也就是该“职业性专业”教师所必须具备的“职业知识体系”。需要注意的是职教教师学科专业标准的建立自始至终要根植于职业教育领域，以职业为起点，遵循职业性原则，坚持职业教育是一种类型教育的基准。在《教师专业标准》的引领下，完善分层分类的职教教师专业标准体系，建立针对专业领域更加精细化的职教教师学科专业标准，促进职教教师教育的“三性”融合归一，使得职教教师教育的“专业性”与“职业性”融合，形成具有职业特点的“双师素质”，使得教师的职前培养、入职招聘、职后培训、企业实践等都具有统一的专业领域参考标准，从根本上促进职教教师的素质提升，为我国职业教育的发展形成强有力的师资力量上的保障。
作者简介：谢莉花（1983-），女，江苏常州人，同济大学职业技术教育学院副教授，博士，研究方向为职教教师教育；陈慧梅（1996-），女，山东日照人，同济大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向为职教教师教育；唐慧（1988-），女，湖南湘潭人，同济大学职业技术教育学院研究助理，研究方向为职教教师教育。
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