作文是一面镜子，既映照出学生的内心世界，也映照出教师的专业素养和个性品格。如果教师不会写作、心中无爱，自然无法通过作文与学生对话，更无法发现字里行间跳动着的一颗颗灵动、真挚、独特的心。正如吴非老师所说：“你的胸襟有多宽广，学生创造的天地就有多大。”
我在教学中有过类似的教训。在指导某位学生作文时，我会建议“最好不要这样写”“最好还是能那样写”……我给出的那些具体建议出于什么样的考虑？——是按照我希望的“样子”去改。我虽注意到了学生作文的“方方面面”，却可能忽略了“这一位”“这一次”“这一题”的特殊性以及他想尝试的愿望。近年我对“怎样批改”做了一些反思。教师辛辛苦苦批改作文，为什么效果并不理想，“吃力不讨好”？可能我们的“想当然”多，越俎代庖多，掣肘多，总要像不停地担心“儿寒乎”“儿饥乎”的老祖母一样唠叨。着眼于基本能力的培养，尊重学生自由表达的意愿，让他在作文中能保持自我；在他需要教师的指导时，有能力提出多种可供选择的建议或方法。我觉得，这样的作文教学是比较正常的。对学生作文能力的培养，应重视“该会的，基本都会”——有了“基本”，就很好。比如，七年级学生能用200字的一段话描绘场景，用100字大致勾勒一个人的神情动作；高二学生能阐述对某一观点的不同见解，能自圆其说，能用三五分钟时间更换另一种结尾，等等。我觉得，这就是基本能力，就是“会写了”。至于写得有多好，是不是能得高分，是不是可以获得推荐公开发表，大可不必在意。所以，教师不要用过高、过细的要求去干扰学生，他本来已经比较有把握了，就不要把他的预想搞乱，不必非得提醒他“描绘的场景最好要能有色彩、温度和气味”“这个人的衣着描写应当和性格习惯有关”“也要注意一下其他不同的见解”“结尾最好要点题”……没完没了的“引导”，反而有可能让学生怀疑自己的作文能力，他也许索性不主动积极地去“想”了，他觉得自己的思维不重要了。作文“好与不好”，未必有令人信服的“标准”。同一篇作文，背靠背的三名教师能给出差距较大的分数，这种事经常见到，那又有什么必要把学生的一次作文当作经典去反复打磨呢？“落实”了那么一大堆“指导”后，这篇作文还能有什么“特点”“个性”？还记得手把手教学生修改作文的经历。我要求学生动手改作文，学生像是没有什么办法，速度极慢。我不耐烦，拿过来动手帮学生改了第一页稿纸，让学生看。学生很高兴，表示很佩服。我问：“现在你知道怎么改了吧？能不能自己改第二页？”学生说：“你能不能再改几处给我看？”他仍然看不出哪些地方需要改，也不知道该如何改，教师的代替完全没有作用（这也是我不主张教师“批改作文”而主张“批作文”的原因之一）。这以后，我经常问学生的是：“你自己认为哪些地方要修改？”只要他能看出来，就该知道怎样去改！因而，能发现问题是修改的前提。从这个意义上说，把自己的文章修改一遍，往往要比多写两篇有用。回顾自己在文章修改教学方面的经历，有一点还是值得做点儿小结的，即对不同的学生提不同的要求，所提出的具体修改要求要稍高一些，让他们“踮起脚跟才能够得到”。在一个教学班中，几十名学生的写作能力不在一个水平上，没有可能也没有必要做统一的要求；即使同一名学生，他在不同文体的写作方面，发展也是不均衡的，他最有必要提高的可能也只是某一方面的问题。因此针对不同情况，提出的修改要求也应当是不同的。我会对一位学生说：“你把段落重新整理一下，适当地搬搬家，让文章有点儿起伏，你试试看。”我会对另一位学生说：“你就用顺叙，把段落调整一下，不要把这件很感人的小事写得太复杂。”要视学生的写作个性和具体能力来提要求，我不愿意学生把文章都写成一个样。也曾有学生问，为什么老师提的要求不一样，我则较多地从阅读积累、写作个性以及文体选材诸方面的不同做出解说。教师在指导修改时，还可以把要求说得明确一些。比如，我教“学会严密地论证”时，让学生在交作文前再做如下考虑：“看看立论有没有破绽，是否经得起质疑，看看说理的顺序是否正确，看看表达有没有不清楚的地方，看看能不能把话写得更简练一些，看看遣词造句是否会出现歧义……最后读一读，有没有什么地方语句不通。”我在很长一段时间内，允许学生上交涂涂改改的文稿，虽然“卷面不整洁”，但通过学生修改的痕迹，可以揣摩他修改的原因，了解他写作的过程，我甚至想看看他究竟在犹豫什么。如果在这样的引导和宽容下，学生仍然懒得修改，那教师也就没有什么可说的了，我们应当允许学生尝试并体验失败。教育，是慢的艺术，有时候需要等待。这个观点，可能未必会有多少老师认同，然而，学生会永远记住一名教师的语言表达。多年前，曾有学生家长找我沟通，说有位任课老师说话没有礼貌，伤害了他的女儿。那名女生进入高一后学习遇到困难，有两门课学得比较吃力，几次测验成绩仅仅在及格线上。那位老师当着班上同学的面对她说：“我看你是没什么指望了。”女孩回家大哭，家长对老师这样说话很不理解，认为这不是教师应有的职业修养，并提出调班甚至考虑转学，因为“孩子的高中时代很重要，不能让孩子生活在这种教师的阴影下”。在与往届毕业生聚会时，我发现他们对教师的记忆，往往是其教学语言特征，而未必是学科知识教学。这就是说，我们的语言表达会影响学生的思维和心灵，而且影响力会持续很久。因为学科因素，语文教师的表达更容易被学生关注——无论是口头表达还是书面表达。那些富有智慧和激情的表达，是语文教师职业素养留给学生永久的记忆，这就是教育，正属于那种离开学校后“剩下的东西”。1985年，我曾就当时本校的教学情况做了个统计：教师如果教两个班的语文，他每学年要批改的学生作文和随笔加起来在4500篇以上。如果一名教师每年要批改这么多作文，自己却不写作，甚至说“我不会写”，是说不过去的。语文教师应把写作当作必备的专业素养。在一次座谈会上，我说到教师可以选择适合自己的写作方式时，原本听得很认真的几位高中教师忽然情绪激烈、异口同声地说“我们不会写”。我问：“你们为什么不说‘我不会写’，而要说‘我们不会写’？”“那你们批改学生的作文时为什么那么苛刻，给个80分就像开‘恩科’一样？”——当然，承认“不会写”比装作“很会写并能教你写”要诚实，但我们毕竟是专业工作者啊！学校里有些非语文学科的教师倒是很能写，我也看过他们的文章，很好，这充分证明：写作是一种基本能力。作为语文教师，我们不但需要具备这样的能力，还必须具备教授、指导学生写作的能力。教师缺乏写作的经验，就不大可能了解学生的写作过程，也就不大可能对学生的写作做有效的指导。我在教学中发现，相当多的学生非常重视教师的写作示范，教师在写作上比学生高明一些，学生就有了可以提高的“台阶”；教师的写作经历丰富，在和学生的交流中，他的经验和教训都可以成为学生写作和思维的借鉴。回顾教学经历中的一些个案，很有意思。有不少文章写得好的学生，其他各科成绩平平，有的甚至连语文成绩也并不高。20多年前，有位学生留级到我班上，她的六门主课均不及格，但因为读书多，随笔写得特别动人。后来她以一篇文章在年级出名（那篇文章被全国十多家报刊转载，并受到冰心先生的赏识），因此找到了自信。这次成功支撑她度过了高中时代，她后来生活得很好。有些学生选择写作可能有特殊的原因（比如消沉、自卑），教师评价时要特别予以关注。在学校里，数理化学习可以用一个尺度去衡量、评价，相对而言，写作（尤其是创作）却没有固定的评价尺度，所以，一些学习有障碍的学生愿意选择写作来填充自己的生活。他们未必想当作家，只是想从这里寻找安慰和寄托。后来我每遇到类似的学生，总是留心发挥他们的作文优势，帮助他们树立学习的信心，找到前行的动力。如果他们的作文够得上八十一二分，我总会往上再提一点儿，打个85分——作文的85分在班上是比较高的成绩。我这样做，没有什么理由，就是想让他们比一般同学更多地、更早地看到光明，看到希望。——需要说明的是：我在考试中没有这样做，流水阅卷后，更不可能这样做。我只想让这些学生知道自己还有一“长”。事实也证明，这样做没有什么副作用。我有不少这样的学生，他们把学校教的东西差不多都忘了，但至今不畏惧写作。特别是在那些写作基础比较弱的教学班，一定要坚持不提过高要求，想方设法让学生看到作文的进步。对写作有困难的学生，批改其作文时要特别予以注意：全篇好，当然要大力表扬；全篇一般，但有一段写得好，不妨高度肯定这一段，这有可能使他反复地琢磨这一段的好处，并设法把每一段都写好；文章全篇很平，也找不到突出的段落，但有一两句话说得不错，就给他打上波浪线，加旁批，表扬这几句话“写得有意思”“说得清爽明白”，让他看到自己的作文还有符合要求的地方；从头到尾乏善可陈的，我有时还会设法写上一句“标点准确”“字迹工整”……总之，在学习阶段，要永远让他看到希望。（以上片段摘自《王栋生作文教学笔记》《王栋生作文教学笔记二集》）
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