摘 要：
人才培养方案的前身是传统的教学计划，它规定性、计划性强，到21世纪初已经被人才培养方案所取代。职业教育人才培养方案的制订具有成果导向、反向设计、刚性要求与特色化发展并重的特点，但在制订单位、制订主体以及对个性化需求的保护方面仍存在一些现实问题。专业人才培养方案是人才培养工作的总体设计和实施蓝图，对提高职业教育的人才培养质量具有关键作用。在职业教育追求高质量发展的当下，需要对诸如人才培养方案由何而来、有何特征和要素、如何科学编制等问题进行分析研究。本文将通过对已有文献的梳理，呈现对这些问题的研究进展，并提出制订高质量人才培养方案的相关建议。
在经典的教育学教科书中很难找到“人才培养方案”这一术语，与之相近的是“教学计划”一词。许多论者注意到教学计划与人才培养方案之间的承接关系，如吴勇就提出“从教学计划到人才培养方案转变”的命题。对这一转变的梳理有利于更好地理解人才培养方案的基本特征。
20世纪50年代，我国引进苏联教育教学模式，教学计划也进入中国职业教育界。1950年《物理通报》介绍了苏联莫斯科大学物理学科的教学计划，尽管只是节选，但已经展现了教学计划的两大基本特征：一是教学计划适用于某一专业，即一个专业需要一份独立的教学计划；二是教学计划包括了静态的课程体系和动态的教学进程，即教学计划的文本由学历表（后多称为“教学进程表”）和教学进度计划表构成，这成为后来教学计划的通用框架。
苏联中等技术教育的教学计划与高等教育相仿。朱希潞、赵玉龙在1952年详细介绍了苏联中等技术学校的教学计划，他们不仅提到教学计划由教学进程表和教学进度计划表构成，还指出：“专业人才的培养计划，是各类业务部门和主管机关，根据各企业部门应有的编制和中等技术干部的职位所提出的需要计划而拟定的。”
苏联中等技术教育的教学计划具有如下特征：首先是教学计划具有专业性，一个专业就会有一个教学计划；其次是教学计划具有需求导向性，编制教学计划的前提是对企业部门编制和职位需求的把握；再次是教学计划具有系统性，课程体系整体设计、系统规划；最后是教学计划具有极强的计划性和规定性，教学进程、教学效果在教学开始前就设计好且需要严格执行。
在这些特征中，计划性与规定性居于核心地位，这与计划经济时代产业部门的计划性特征相吻合。但较强的计划性也使教学计划易于同教学实际脱节，到20世纪80年代，职业教育的教学计划执行起来已经有不小的难度。
董操在1983年给教学计划下定义时就已经弱化了其计划性：职业学校的教学计划是政府教育行政部门制订的关于教育和教学工作的带有指导性的文件，是编写教学大纲、教材、制订学校校历、课程表及其他有关制度的主要依据。在这个定义中，规定性而不是计划性成为教学计划的最主要特征。随着中国特色社会主义市场经济的逐步确立，教学计划本身也成为改革的对象。
1987年蒋新等人提出了在医学专业“按新的人才观设计教学方案”的想法，随后关于人才培养方案的讨论逐渐多起来。直至20世纪90年代，出现了专科层次的人才培养方案的研究。
2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》颁布，正式以文件形式固定了“专业人才培养方案”这一术语。该文件要求，在社会调查方面，“尽可能请社会用人单位参与专业培养计划的制订工作”；在培养目标方面，“既要突出人才培养的针对性和应用性，又要让学生具备一定的可持续发展能力”；在师生关系方面，“发挥教师在教学工作中主导作用的同时，突出学生的主体作用”；在具体操作上，“制订适应不同生源实际状况的培养方案”。
与教学计划相比，职业教育的人才培养方案保留了教学计划专业性强、系统性强、规定性强的特点，在如下方面更具有时代性：
人才培养方案重视利益相关方的多元参与，这与教学计划只由教育部门或学校一家制订形成鲜明对比。人才培养方案的制订要求突出学习者在学习过程中的主体地位，更重视学生的终身发展。在人才培养方案中，选修课、自选实践模块等个性化学习方式往往占据一定地位。这是与教学计划的一个重大区别。多元主体的参与，使得培养方案不仅是一份在学校内部约束教学行为的文件，也成为学校对社会和产业部门的教育承诺。这说明人才培养方案正逐步具备复合功能。因为人才培养方案相比教学计划更符合时代进步的需求和职业教育发展的需求，2019年教育部颁布《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，正式终止了2009年《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》和2000年《关于制订高职高专教育专业教学计划的原则意见》两份文件。
尽管教育部出台了制订人才培养方案的指导意见，职业院校在制订方案时仍有许多疑问，如到底如何体现产业需求、如何体现地方和本校特点等。已有的人才培养方案研究在一定程度上对此进行了回答。
（一）职业教育人才培养方案制订的原则：从需求导向到成果导向在计划经济时代，学校的设立、专业的开设、招生就业都需要与产业部门的生产计划进行联动，因此职业教育教学计划的制订从一开始就是需求导向的。大多数研究都相信职业教育人才培养方案也继承了这一基因，产业发展需求始终是职业教育人才培养的驱动力，并提出了设立专业指导委员会、吸引企业人士参与方案制订、加强产业调研等建议。尽管职业教育如此重视产业需求，但产业界对职业教育培养出的人才仍然不满意，这当中出了什么问题？每所学校、每个专业都十分重视人才培养方案制订前的产业调研工作，但调研来的结果在多大程度上能转化为教育教学“生产力”则成了一个问题。也许可以说，人才培养方案的制订只止于对产业需求的感知，未能实现从产业需求到教育教学要求的有效转换。根据这样的认知，许多研究者把目光投向了“成果导向原则”。李永玲、舒小华等人认为“人才培养方案开发要遵循成果导向原则（Outcomes-based Education,OBE）”，“成果导向就是目标导向，传统教育是学科导向，强调学科知识体系的系统性和完备性，在一定程度上忽视了专业的需求”。这些研究提出人才培养方案不仅要感知产业需求，更需要把产业需求转换成最终教学成果（即教学目标），从而把产业界的需求真正落到教育教学层面。从需求导向到成果导向，是人才培养方案制订指向更为精准、制订过程更为精细的体现。理论上来说，职业教育人才培养方案以需求或成果为导向，不会出现千校、千专业一面的情况，因为职业教育是一种地方化教育，与当地经济社会发展关系紧密，每所学校、每个专业的人才培养都应有自己的特点。但实际情况不是这样。这说明只是感知产业需求或仅对需求进行成果化的转换，并不能保证人才培养方案的针对性与特色化，人才培养方案的制订方法也很重要。
杨长龙引用斯派蒂（Spady）的观点，认为成果导向的教育主要关注5个问题：
（1）学生取得的学习成果（围绕培养目标）是什么？
（2）为什么要让学生取得这样的学习成果（围绕毕业要求）？
（3）如何有效地帮助学生取得这些学习成果（围绕培养过程）？
（4）如何知道学生已经取得了这些学习成果（围绕成果评价）？
（5）如何保障学生能够取得这些学习成果（围绕持续改进）？
这5个问题构成了一个反向设计的回路，即不把最终的学习状态看作自然而然的结果，而视为应达成的目标，并把这些目标逐步分解成毕业要求和教学要求，落实到具体的教育教学。
反向设计对职业教育而言并不陌生，项目化课程、工作过程导向课程都是反向设计的，即先确定最终的课程学习目标，再分解成可实施的教学和学习目标。但以往的反向设计一般停留在课程层面，在人才培养方案层面的反向设计仍不多见，期待出现更多的关于职业教育人才培养方案反向设计的策略、技巧、工具的研究。
（三）职业教育人才培养方案的构成：核心要素与特色元素职业教育人才培养方案应该由哪些部分构成？这一问题在教育部《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中有很好的回答：专业人才培养方案应当体现专业教学标准规定的各要素和人才培养的主要环节要求，包括专业名称及代码、入学要求、修业年限、职业面向、培养目标与培养规格、课程设置、学时安排、教学进程总体安排、实施保障、毕业要求等内容，并附教学进程安排表等。文件还指出，学校可根据区域经济社会发展需求、办学特色和专业实际制订专业人才培养方案。这说明人才培养方案的制订既有刚性要求，也鼓励彰显特色。这就需要职业学校在制订人才培养方案时处理好核心要素与特色元素之间的关系。李斯杰等人的研究表明，职业教育人才培养方案主要围绕“培养什么样的人”“培养人什么”“怎么培养人”等核心问题展开，人才培养方案需要基于人才需求分析，确定专业人才的培养目标和培养规格，即回答“培养什么样的人”；需要基于职业能力分析，构建课程体系和制订课程标准，确定教学内容，即回答“培养人什么”；需要基于职业教育规律和学生认知规律，确定教学模式与评价方式，开发教学资源，创设实践教学情境，即回答“怎么培养人”。回答了上述三个问题，也只是形成了人才培养方案的主体框架，更具地方性、个性化的人才培养方案需要在这个框架中加入特色元素。许多研究者通过本校、本专业的案例研究提出了多种设想，如王林、张静等人提出要通过1+X制度下的课证融通推进人才培养方案改革，冉学农提出人才培养方案中应考虑学分制的建立。除上述讨论外，已有的人才培养方案的特色元素还包括中高职衔接、赛训学结合、三教一体化改革、选择性课程等。特色元素的存在给人才培养方案的制订者带来了另一个问题：人才培养方案是不是一个筐，什么新理念、新手段都可以往里装？从目前的研究看，人才培养方案想要表达的东西越来越多，篇幅越来越长，要求越来越高，多数研究者和实践者对这个问题还缺乏足够的警惕。三、职业教育人才培养方案制订中存在的问题：规定性与个性化的张力
近年来，人才培养方案的研究涉及学校、专业的面极广，但有些问题始终未得到很好解决，甚至很少被触碰到。按照教育部《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》，人才培养方案是以专业为单位制订的。但在实际教学过程中，一个专业一份人才培养方案却往往难以实施，这是因为职业院校的生源和学习需求趋于多样化。在中职，学生有长学制学习、对口升学、直接就业等多种生涯发展通道，一个专业中会有若干种学习需求，一份人才培养方案无法包打天下；在高职，同一专业中有普高生源、职高生源、社会生源，统一的人才培养方案也不能放之四海而皆准。人才培养方案的制订应以学习项目为单位，参加对口高考的学生、直接就业的学生、参加订单培养的学生、参加现代学徒制的学生应该分别有专属的人才培养方案。以学习项目为单位制订人才培养方案可以最大限度保证人才培养的针对性和有效性，也有利于人才培养方案的与时俱进。人才培养方案之所以能够取代教学计划，主要是因为教学计划步入了僵化的困境。人才培养方案与教学计划有承接关系，僵化的危险并没有彻底远离。在新经济、新技术、新模式、新业态层出不穷的今天，职业教育必须保持敏感性、灵活性和适应性，以学习项目为单位制订人才培养方案可以在一定程度上为此提供保障。人才培养方案应该由谁来制订？一般认为是学校，或学校与行业企业联合制订。但这种回答并没有考虑制订主体责任的落实问题。既然是专业人才培养方案，专业带头人、专业教师有实际的话语权，所以专业是制订主体责任的最终落实单位，在实践上往往由专业带头人所带领的一个核心小组完成，再交由学校审核。一是在多数学校专业并不是一个管理实体，专业带头人的管理权限有限、能够整合的资源有限，最终的方案制订往往成了专业带头人本人或少数人的事，影响方案制订的质量；二是专业能够调动的行业企业资源有限，行业企业的参与往往沦为形式；三是以专业为主体制订人才培养方案，会不断强化方案的专业性，忽视产业界的多元需求。《关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》规定“职业院校党组织负责人、校长是专业人才培养方案制订与实施的第一责任人”，学校应该真正承担起人才培养方案制订主体与实施的责任，而不是直接将任务布置给专业。建议成立学校层面、专业群层面和专业层面三级人才培养方案制订与审核委员会，每个委员会均由学校、行业、企业人员组成，但成员身份有所区别。如学校层面的委员会可以由学校领导、行业协会领导和企业领导组成，专业群层面的委员会可以由学校中层干部、行业协会分会领导和企业中层领导组成，专业层次的委员会可以由专业带头人、专业教师、行业协会工作人员、企业基层负责人和一线资深员工组成。应该建立人才培养方案数审和数读程序，数审是指人才培养方案初稿完成后要通过专业、专业群和学校层面的数次审核，数读是指每个委员会在审核时要经过1～3遍的公开通读。1952年，时任高等教育部副部长曾昭抡曾指出，专业中应不设或少设选修课，因为选修课过多会影响人才培养的标准化。这种思想在相当长的时间内体现在各类教学计划中。直到现在，职业教育人才培养方案中的选修课、学生自主的个性化活动仍然不多，人才培养方案的规定性与学生个体的教育需求之间仍然存在张力。这种张力的存在是一种必然，国家的战略需求、社会的经济需求是职业教育必须考虑的重要方面，学生的个体需求并不构成教育目标的全部。但随着经济社会的发展，学生的个体需求应该得到越来越多的支持也成为一种共识。因而，建议在人才培养方案中设置独立的学生模块，对不同类型的学生需求做出回应，对学生的学习方案、课程体系、第二课堂活动、生涯通道进行个性化的描述。人才培养方案还应对个性化学习的保障机制进行设计，确保个性化学习真正落实到位。上述三个问题本质上都是由人才培养方案的规定性与具体学校、具体专业和具体学生的个性需求之间的落差造成的，这说明我们对职业教育人才培养的规律、人才培养方案制订的规律把握还不到位。总的来说，从教学计划到人才培养方案，对职业教育的人才培养进行整体化、系统化设计的思想未变，但对人才培养方案如何体现灵活性、时代性和个性化的探索还远远不够，还存在很大的探索和实践空间。
