多学科视野中的课堂教学
——中青年教育理论工作者看课堂教学的改革
北京师范大学教育学院 钱志亮 石中英
在理论界对素质教育和新课改讨论得热火朝天的时候，中国教育学会中青年教育理论工作者分会在安徽芜湖聚会，从多学科视野角度集中深刻研讨了现实中影响素质教育和新课改的最核心问题——课堂教学。
一、 学生与主体
课堂教学应该是在教师的积极引导下，以教材为载体，学生主动参与的学习活动，课堂教学效果的好坏，更多的取决于学生主动学习的心向[1]，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有充分发挥学生的主体性，引发其对世间万物的惊讶与好奇[2]、明确其学习目的、使其积极主动地参与课堂教学，课堂教学效果才会彰显。 目前困扰课堂教学这方面的问题包括学生学习动机激发不够、学习兴趣低迷、学习积极性不高、边缘化学生缺乏参与[3]、主观能动性不足、学习态度不够端正、学习目的不够明确、应试心态偏重（重结果不重过程）等[4]。其中既有社会竞争激烈、新的“读书无用论”、浮躁冒进等因素的影响，也与学校全面追求升学率、教师教学方法落后（“满堂灌”和重复机械练习）、学习方法指导欠缺、课堂宽容缺位[5]、教学活动错误处理不当[6]、学生课堂话语权被剥夺[7]等密切相关。 解决策略除了优化社会环境、加强理想与人生观教育外，还需要教师树立正确的教学观，在充分发挥教师主导作用的前提下还学生课堂主体的地位，减少课堂教学中的“替代行为”、“过度竞争”、“功利行为”、“展示行为”[8]，公平平等地看待每一个学生[9]，尊重学生的话语权，尊重学生的错误，还学生知识质疑和自主建构的权力，构建和谐课堂等[10]。
二、 教师与主导
与会学者们在“教学过程中，教为主导是对主体学的主导；学为主体是教主导下的主体”的课堂教学论思想指导下，充分强调教师在教学过程中的主导作用，作为教学的设计者、组织者、引领者、管理者、信息发布与中转中心，教和学的方向、内容、方法、进程、质量等主要由教师选择与决定[11]，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”，教师的主导地位不容置疑也不应该动摇。但这并不意味着教师在教学过程中可以凌驾于学生之上、发号施令或忽视学生主体性的说教与灌输，教师不是知识的权威和真理的化身，从师生人格关系定位而言，教师的教学要为学生营造一个欢乐、轻松、愉悦的学习环境，倡导和谐、民主、平等的师生关系。 目前这方面的问题主要表现在受“儿童中心主义”的影响过分强调学生的主体性，或混淆“主导”与“主体”概念以及“双主体说”、“三主体说”等，忽视了教师的主导作用，使得课堂松散、无序[12]；也要防止走向另外一个极端即过分强调教师的主导作用而忽视了学生的主体性，如教学过程中的教师霸权主义、独裁者、控制者等，使得课堂拘谨、呆板、冷淡、紧张。因此引导教师力图建立和谐、公平、自由宽容、民主平等、相互理解、真诚交流、充满活力的课堂是当务之急[13]。
三、 形式与课改
课堂教学既包括知识教学也包括发展能力，知识与能力虽然相互制约、相互促进，但其性质、形成的过程和方式互不相同，导致知识的增长和能力的发展或一致或不一致[14]。人生有限，知识无限，有限的人生只能有选择地获得有限知识并促进能力发展，最大限度地谋求“鱼”与“渔”兼得，形式教育也好、实质教育也好，都强调人的发展离不开知识和能力。当前教育界对知识的理解有些片面，升学考试所必备的基础文化知识固然重要，认识论中关于“间接经验”与“直接经验”的科学论断不能不引以为戒：人文知识、生活知识、实践经验知识、职业知识、政治经济法律知识、科技知识、世俗社会知识等事关人的生命存在和整体关怀的知识也不容忽视[15]。 从生态知识观的角度提出“研究性学习”、“探究式教学”、“发现教学法”、“学生知识自主建构”[16]等新课改观念确实给传统教育的接受式学习的课堂带来了很大的冲击与生机，课堂教学传授知识时应注意到知识的丰富性、复杂性、本体性、整体性与操作性，关注学生个体的探索与体验、学生个性的发挥、学生的自发精神、创造性的研究与能力的培养；但课堂教学方式的选择不能偏离学校传递知识、将客观文化主观化的本质属性轨道，在提倡课堂教学形式多样化（训话布道型、研讨原型、手工作坊型、团队合作型[17]）的同时不数典忘祖，要树立正确的知识观（客观主义知识观、相对主义知识观、第三种知识观[18]）、正确地处理好学生学习时间的有限性与知识的无限性之间的矛盾、处理好知识与智慧以及知识与能力之间的关系。
四、 媒介与方法
信息技术的发展大大拓展了课堂教学的空间，同时也使传统课堂的吸引力受到冲击和挑战[19]。“后学历”时代知识以数字化的方式存储在地球的每一个角落里，世界变得很小、课堂变得很大，计算机、校园网络、现代通讯技术、虚拟现实技术、数码投影、实物投影等信息技术的综合利用改变了课堂上知识传播的方式，e时代的课堂教学呈现出课堂的开放性、师生间的交互性、课堂情境的变化性等，对提高课堂教学效率、提升课堂教学效果有着非凡的拓展空间，e时代知识获得途径的多样性挑战了书本权威、课堂权威、教师权威。 但人不是机器的奴隶，将信息技术与课堂教学进行整合是今后提高课堂教学效率（短时间内通过多通道向学生提供更丰富教学信息）的必由之路，信息技术作为一种辅助形式和载体，其与课堂教学的整合无论作为一种思想还是作为一种方法都应该始终贯穿于教师的教学设计和教学过程[20]，辅助技术只有被人所掌握和应用才能发挥其辅助功能，如果掌握不好或滥用必定会适得其反：不可一意孤行盲目拒绝使用，也不可为了追求教学手段的多样性而牵强附会（重视了教学形式而忽视了教学内容），更不可对智能化的信息技术形成依赖（离开现代教学设备就讲不了课了）。e时代的课堂教学应该具备有组织的开放性、有目的的交往性、可控制的变化性的特点，而不是盲目的开放、随意的互动、混乱无序的变化[21]。 需要引以为戒的是：e时代的课堂教学不等于多媒体完全替代书本和黑板甚至教师讲授，不等于使教师由教学主导的地位摇身变为学生信息的辅导者，不等于让学生没有任何约束地选择自己感兴趣的知识，不等于面对冗余繁杂信息难以选择自己可信赖的资源，不等于由于机器的介入而使得师生间情感日渐疏远，不等于放弃师生间的思想交流与智慧碰撞。
五、 秩序与管理
课堂是一种制度状态，即课堂受学校制定的相关纪律、规则所控制和维系。课堂管理是课堂教学顺利进行的有力保障，传统的课堂管理注重发挥其维持课堂秩序的功能，及时缓和、解决课堂内发生的各种矛盾冲突，尤其控制学生行为问题对课堂秩序的扰乱，保持课堂纪律的有效性，培养学生良好的学习品质[22]，以保证课堂教学稳定、顺利地进行，保证学生学习效率、实现课堂教学目标、提高教学效果，但往往会造成课堂的紧张乃至僵化，学生的活力和创造潜能易被抑制。现代课堂管理为了满足学生主体持续发展的需要，更重视发挥其促进的功能，使其成为达成教学目标的保障机制的同时，发挥其创立良好的课堂环境、促进学生主动学习、鼓励学生自我管理、塑造生成学生新的良好行为、促进学生可持续发展的功能[23]，构建师生互动的、和谐的课堂教学生态环境。 发挥学生主体性的课堂管理要突破教师权威的阴霾，从专制封闭向以学生良好行为的创生性、民主化的课堂管理方向发展。教师应树立民主教学和尊重学生主体性的观念，不断更新知识结构，积极推广教师维持课堂秩序的策略，如表情暗示（皱眉谴责、瞪眼谴责、撇嘴谴责、摇头谴责）、增大音量、手势暗示、位置变化、课堂提问、停止口授、点名提醒、规则重申、批评训斥、幽默暗示、创设情境、故意忽视等，建立个性化的、有实效的、理性的课堂规则与课堂权威。让教师通过确立管理目标、制定课堂规则（包括学生守则、班级公约、奖罚制度等显性规则和上课仪式、作为编排、教学惯例等隐性规则）[24]等加强课堂秩序的建立；通过有效监控课堂、促进良好秩序等使课堂秩序有效维持；通过鉴别与校正问题行为等使得课堂秩序的恰当恢复。
六、 评价与导向
对课堂教学效果进行评价时更多的是通过检测学生掌握程度即考试来进行的，后来在布卢姆认知领域目标和情感领域目标理论的影响下，提出课堂教学要启迪学生的智慧、培养学生的科学素养和人文素养、重视思维的发展与应用、具备开阔的心胸和国际化视野[25]，于是洞悉（洞悉教材、洞悉学生、洞悉课堂内外）、兼顾（兼顾个别、面向全体）、参与（集体参与、覆盖面大）、多样（多样化教学情境、奖励与惩罚兼用）的课堂评价原则风靡一时，与此相应建立了一套课堂教学评价体系：教材分析吃透（目标明确、融会贯通）、教学设计合理（内容恰当、思路清晰）、成功实施教学（方法贴切、用多媒体）、课堂结构紧凑（张弛有度、有条不紊）、指导学生学习（学生参与、辅导两头生）、反馈调控恰当（评价合理、内容掌握）、追求美的感受（形象、教态、语言、情感）[26]。 课堂教学的实质就是向学生传递信息的过程，教师属于传递信息的媒介，因此如果借鉴传媒学评价标准的话，新时期课堂教学评价标准应该在4个“I”上，即Interest（兴趣，激发学生对所学知识的兴趣，善教继志）、Information（信息，获得多少信息量）、Influence 甚至Impact（影响力、冲击力，即对学生知识结构、情感态度、价值观、人生观、世界观乃至人格魅力影响和冲击）、Interaction（师生互动、学生参与、教学相长）[27]。总之希望教师在课堂教学时度能做到有饱满的激情、殷切的希冀、热情的关注、亲切的语言、丰富的体语、出神入化的演示、深入浅出的讲授、恰到好处的点拨、游刃有余的教材驾驭、收放得体的课堂调控、紧张有序的分层递进…… 不同的学者从不同学科的角度对课堂教学作了不同视角的分析，教师教育学学者讨论了课改视野中教师课堂教学的能力结构[28]、教育经济学学者讨论了课堂效益问题[29]、教育史学者讨论了历史上的课堂及其对今天的启示[30]、农村教育学学者讨论了农村学校课堂焕发生命活力的问题[31]、教育心理学学者从学习理论角度讨论了课堂教学中教师的角色[32]、教育社会学学者讨论了课堂上的师生关系[33]、特殊教育学学者讨论了课堂上的个别生教育问题[34]、比较教育学学者分析了课堂教学幼稚化现象[35]、课程论学者讨论了课堂文化重建的策略[36]、……通过交流讨论，对课堂教学的“应然”状态即理想状态有了新的认识；对课堂教学的“实然”状态有了理性的反思与批判；对课堂教学之“应然”与“实然”之间的差距作了比较分析；对理想状态的课堂教学的重建进行了积极的探索。 中青年教育理论工作者始终恪守着自由、民主和平等的理念，围绕着教育改革和发展所不断提出的新问题，进行广泛、深入的探讨，传播文化、交流思想、弘扬学术、培育新人、服务社会。中国教育学会会长、中青会名誉会长顾明远先生专程参加了会议并语重心长地寄语中青年教育理论工作者要严谨笃学别浮躁功利、要结合国情别食洋不化、要联系实际别故弄玄虚、要百家争鸣别话语霸权、要形成学派别想搞帮派[37]，让与会的近150名代表如春风化雨、醍醐灌顶。大家相约06年秋厦门集美大学再见。
本文2005年写完后一直未发表 。
[1]湖北教育学院，谭细龙，《新课程与中小学课堂教学改革》 [2]首都师大，朱晓宏，《学生眼中的教：现象学视野中的课堂生活世界》 [3]北京师大，涂元玲，《人类学视野中的课堂教学研究》 [6]北京师大，石中英，《教学过程中的“错误”问题》 [7]安徽师大，张梅，《失落与回归：学生课堂话语权探析》 [8]复旦大学，徐冬青，《走向自由民主的课堂生活》 [9]安徽师大，周炎根、桑青松，《多元智力理论视野下的课堂教学公平》 [11]北京师大，张秋玲，《课程改革背景下对“主导主体说”的再认识》 [12]北京师大，郭兴举，《论教师作为课堂生活的中心》 [14]陕西师大，郝文武，《不同知识教学方式对能力发展的不同作用》 [16]教育科学出版社，孙袁华，《论探究式课堂教学中学生自主性的丢失》 [18]华南师大，邓素文，《第三种知识观与课堂教学的改革》 [19]北京师大，闫利雅，《赛伯空间对课堂教学的影响》 [20]西华师大，陈亮，《谈信息技术与课堂教学的整合》 [23]华南师大，王晓鹤，《小学课堂管理的发展趋势及现状调查》 [24]北京师大，何薇，《课堂规则：有规矩未必就能成方圆》 [25]厦门大学，张亚群、巨玉霞，《课堂教学与考试评价》 [28]华东师大，唐玉光，《课程改革视野下的教师课堂教学能力结构》 [29]广西师大，高金岭，《教育经济学视野中的课堂效益分析》 [30]湖北教育学院，郭三玲，《孔子课堂教学的启示》 [31]西南大学，徐辉、王娟娟，《让“对话”走进农村课堂》 [32]沈阳师大，齐梅，《学习理论视野中的课堂教学问题研究》 [33]河北大学，傅松涛，《课堂教学与现代和谐人格构建》 [34]北京联大，刘全礼，《关注差异，构建全纳课堂》 [35]北京师大，马健生，《课堂教学化的幼稚现象》 [36]福建师大，余文森，《新课程与课堂文化的重建》 [37]北京师大，顾明远，《谈谈学风问题－在中国教育学会中青会第14届年会开幕式上的讲话》 
