——评钟传祎老师的一节学科作文课《某某的自述》
朱建军
摘 要：以写促读的本质，是改善学生阅读与学习的重要工具，在提高阅读方面有理论化的潜力，而且，相比传统的单一阅读教学学科作文的效果更显著。钟传祎老师的学科作文课《某某的自述》，就是以写促读的经典范例。本课例的三种类型的实践，均指向一个目标：阅读技能与内容理解。国外的研究也证明，这些方法均有效，而本课的“复述”，效能值最大，高达0.79，属于效能强劲。以写促读，或“复述”,属于“积累性写作”，是中小学生针对学科内容的基础性写作，尤其是小学，要大力倡导，着力实践。
关键词：以写促读 写作类型 复述 效能值
一、以写促读的本质：改善学生阅读与学习的重要工具
改善学生的阅读，以及从文本中学习，有一个非常重要的却常常被忽视的工具，那就是写作。写作，在提高阅读方面有理论化的潜力，这表现在三个方面。首先，阅读与写作都是功能性活动，而这两者都可以被整合以完成具体的目标，比如学习文本中呈现的新思想，比如，针对科学文本中的信息写作，一旦写作提供诸如记录、联接、分析、个性化与巧妙地处理文本思想，等等的工具，写作就可以促进理解与学习。其次，当阅读与写作利用共享知识和认知加工时，读写就结合起来了；而改善学生的写作技能，相应会引起阅读技能的改善。最后，阅读与写作均是交流活动，作者可以通过创造自己的文本，获得有关阅读的洞察力，并对他人创作的文本有更好的理解。
理解文本，不仅仅是读懂的问题，还要通过建构文本各思想之间的关系，以及文本与个体知识、信念和经验之间的关系，从而积极地创造意义。而实现这一意义建构的最佳途径自然是关注文本的写作，它可以提供可见的、稳定的转换文本关键思想的工具，从而提高文本理解能力。
传统的阅读教学，不外乎就是：阅读与再阅读文本、阅读与研究文本、阅读与讨论文本，以及接受阅读教学等。这样单一的阅读活动，相比针对文本的写作，以及就科学、社会学科与英语文本的写作，效果欠佳，且阅读活动需要花费更多的时间。
二、学科作文及其教学实践：三种类型，同一指向
钟传祎老师的学科作文课《某某的自述》，实质上就是以写促读的经典范例。本课的教学目标是两个：一是对写本身的要求，即抓特点，写具体；二是就学科内容“转”的要求，即转什么，转得如何（整理）。而转得如何，其实就是抓特点与写具体。因此，本课例是典型的针对学科内容的写作。
本课设置了六个步骤；一是植入真问题，引起“想”的冲动；二是呈现写作的“样子”（范文），并讨论与原文的区别；三是展示学科内容范畴，及其选择的可能性；四是规划写作构架图；五是提出写作行为及其标准；六是作文评点，及其评点标准。这六个步骤，从逻辑上彼此相关，是一系列紧密相关的、能够有效改善学生阅读的写作及教学实践，而这些实践，可大致分为三大类（依照研究报告《以写促读》的分类方法）：
１. 针对阅读文本的写作。
（１）就数学、科学、美术、音乐等学科内容进行的写作；
（２）用写作表达对学科内容进行的理解程度；
（３）针对学科内容进行的复述；
（４）用写作表达对学科问题的回答。
２. 教学生如何复述的写作技能和过程。
（１）教写作过程、写作的文本结构（改善阅读理解）；
（２）教学科内容的关键概念（改善阅读流畅）；
（３）写作评点标准（改善词语阅读技能）。
３. 促使学生多写。
本课安排了四篇范文，四个学科的众多概念知识，本课的学习内容可谓丰富多样。学生会从中进行选择、尝试，并最终确立写作主题；而在写作过程中自然会提高学生对学科内容的理解。而这样的经验，会促使学生多创作出他们自己的文本，只有这样，阅读理解能力才可以被改善。
从上述三个方面的教学实践及其效果来看，本课例的三种类型的实践，均指向一个目标：阅读技能与内容理解的提高。因此，本课实际肯定地回答了如下三个问题：
（１）针对阅读材料的写作，可以促进学生的文本理解吗？
（２）教写作，可以提高学生的阅读技能吗？
（３）提高学生写作的数量，可以使学生更好地阅读吗？
三、写作促进阅读的效能值与可靠区间：来自国外的报告
钟老师上述三种类型的实践证明，这些方法均有效。但是，效能究竟有多大呢？尽管我们相信，效能存在——事实是没有一个效能为零，实际中我们很少注意实践的实际效能，但我们又依然有理由相信，实践的确以积极的方式影响了学生，只是我们很少关心效能究竟有多大。本文引用美国卡耐基研究会的著名报告《以写促读》中的“写作促进阅读的效能值与可靠区间”概念，并以此想说明，效能值的大小，应该成为我们选择教学实践方法的依据。具体见下图，并附文字说明：
针对阅读文本的写作（“核心发现1”到“回答问题”）：平均权重值=0.40（标准测试，综合了11个研究），平均权重值=0.51（研究者设计测试，综合了50个研究)；这说明，所有的写作形式，综合起来，其效能值基本属于中级水平，效能较佳。其中，钟老师的小学“复述”写作，效能值最大，高达0.79，属于效能强劲。
教写作技能和过程（如何成为更好的作者），其中“阅读流利”与“词语技能”效能最佳，前者的平均权重值=0.79（标准测试与研究者设计测试，综合了4个研究），后者平均权重值=0.68（标准测试与研究者设计测试，综合了5个研究）。这说明，其效能强劲。
而“提高学生写作的数量”，平均权重值=0.30（标准测试与研究者设计测试，综合了6个研究)，这说明，提高学生的写作数量，的确可以使他们很好地阅读，但平均权重值却很小，效果不显著，有一致的、积极的影响。
阅读该图，我们需要理解效能值的三个重要方面。首先，那些效能值大的实践，相比效能值小的实践，更有效；效能总是与实践中使用的控制条件相关，因此，该图中的任何两种实践的效能都不能直接相比或彼此相对。其次，在该图中的两种类型测试的效能值：标准参考测试与研究者设计测试，前者的测试，相比后者，效能值一般较小。不同测试的效能值，显现了相似的差异。最后，效能值是统计数据，因此，需要参照可靠区间；区间将该实践存在的实际效能范围具体化。一般情况下，效能值大，或测试更加具体，区间小。但事实上，本图中显现的效能可靠区间都大，这说明，我们很少注意实践的实际效能，而我们的想象空间可能很大。
效能值参考标准：0.20=微小或轻微效能；0.50=中级或中等效能；0.80=广泛或强劲效能。
因此，该图显现的效能值数据说明，国外描述的写作实践，强化了阅读技能；而这样的证据，支持了钟老师学科作文的观念：以写促读，应该作为学校课程的一个整合部分，不仅要教，还要进一步强化。而钟老师本课的写作属于“复述”，效能最佳（见图中“写概述：小学”，效能值高达0.79）。需要说明的是：国外的“概述”，相当于我国的“摘要”，就是利用文中的关键概念，进行创造性的描述或再造，即“复述”,属于“积累性写作”——这一写作形式是中小学生针对课文内容的基础性写作，尤其是小学，要大力倡导，着力实践。
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