NO.7
April
28.2023
（每周五更新）
自然｜灵性｜趣味
四月即将过去……今天，我们在森林公园里畅游，孩子们将用自己的方式告别春天，迎接夏天。
💐 摄于今日春游日 🍃
4月21日，受浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心的邀请，我和郭国燕、张芬两位老师一起，分享了我们对“幼儿园园长领导力”的一些认识。
这次分享，我们采用了对话的方式进行。
主要聚焦于以下两个问题：
👉 什么是园长领导力？
👉 园长如何在课程中发挥自己的影响力？
以下内容根据我与两位老师的对谈整理而成。
DIALOGUE
什么是园长领导力？
# 01
郭国燕博士
💬 女性领导者的特质
胡老师是个谦卑的领导者，她说自己的领导力是经验性的，其实，胡老师很多领导力的思想已经上升到了理论的高度，或者说，理论的一些研究没有办法涵盖胡老师的领导思想。
胡老师有自己的人格魅力，这份力量一路支撑花草园走到了现在，让我们感受到了教育的温度。和胡老师对谈，我希望能够展现出胡老师的一些终极教育价值观或者对教育追求的思考。大家可以深刻地体会到胡老师的领导力是如何形成的，如何影响了花草园，也影响到了学前教育领域。
我的硕士毕业论文是关于女校长领导力，当时得出了一个较浅显的结论：女性人格气质中的“温柔”对管理影响很大。女性温柔的特性，就如同“水利万物而不争”。
张芬老师
💬 女性领导者：重视情感交流，建立关系联结
很赞同国燕老师的观点。赫尔格森（Helgesen）就发现一种女性独有的领导风格——“包容网络”（web of inclusion）。他认为女性的领导风格是具有连接性的，就像一个蜘蛛网，将组织的各个方面结合在一起。
沙罗·谢克夏夫特（Shakeshaft Charol）在《教育管理中的女性》（Woman in Educational Administration）一书中指出，女性领导者以“与他人的关系”作为行动的中心，并且认为女性领导者的领导风格更方便建设共同体。
胡老师的园长领导力也鲜明地体现出了这些特点。胡老师非常注重关系的联结与建立，对待我们就像家人一样，这也使得花草园的文化体现出了“家文化”的特质。
对于园长来说，重视与教师的情感交流，建立关系网络是非常重要的。
胡老师曾提出过一个鲜明的观点：幼儿教师是一种情感实践。幼儿教育需要高度的情感参与，并且需要大量的情感劳动成本。当教师在处理棘手问题，情绪耗尽时，谁来给他们注入力量？这份力量一部分来自儿童，在花草园，除了儿童，很多时候则来自胡老师。
💬 道德权威是园长领导力的重要权威基础
领导力的研究有一个发展脉络，经历了从关注领导特质到关注领导行为，再到关注领导情境的变化。20世纪90年代，美国学者萨乔万尼（Thomas J. Sergiovanni）提出了道德领导理论，探寻真正适合于学校组织的领导理论。
萨乔万尼认为学校不是一个一般的组织，而是一个学习共同体。他指出了教育领导者领导权威的不同来源，比如科层权威、专业权威、道德权威等。
科层权威可以理解为“园长”这个职位赋予你的一种基于规则与规章的权威。教师听你的是因为你在园长这个职位上。但是，拥有科层权威的园长并不一定会成为领导者，因为当教师不信服你的时候，即使你下达命令，教师也很难心甘情愿完成这些任务。专业权威可以理解为教师愿意跟随你是基于在专业领域你能够引领他们。而道德权威则是基于领导者以及组织成员广泛共享的共同体价值观、理念和理想。
💬 授权，让教师实现自我领导
萨乔万尼有一个有意思提法，叫“领导的替身”。它们代替直接的、正统意义上的领导在某些特殊情境中起到了领导的作用。这些“领导的替身”为教师提供了某些来自内部动机的鼓励。借助“领导的替身“，领导者可以更为轻松地完成领导。
其中一种替身就是“充盈的工作状态”（a state of flow）。这是一种教师全情投入后产生的一种状态，这种体验本身就是令人愉悦的。
这也是胡老师一直在做的事情——授权给教师，让教师在工作中体验到一种flow（心流）的感觉。结果就是，教师们不用胡老师时时刻刻领导，而是在工作中进行自我领导，不断创造。我想，这也是花草园老师有活力的原因之一。
从园长领导到园长授权，教师进行自我领导，我认为这是一个非常重要的发展方向。园长如何才能做一个轻松的领导者？最终还是要回归到人，让每个人都能成为自己的领导者。
🔗 拓展：萨乔万尼关于领导力的观点
（可向上滑动）
萨乔万尼指出校长有五种领导权威来源，分别是科层权威、心理权威、技术-理性权威、专业权威和道德权威。
其中，道德权威来源于广泛共享的共同体的价值观，思想和理想组成的、感觉得到的道义和责任。他主张应将道德领导置于首位，把树立目的作为领导的一项重要职能，并指出领导者的重要职责之一，就是要努力地把员工培养成他们各自工作范围内的领导者，即成为“领导者的领导者”（leaders’ leader）。
萨乔万尼还提出了四个“领导的替身”：共同体规范、专业理想、充溢的工作状态、团队精神，预示着学校道德领导思想应当是员工实现自我领导、自主管理的一种境界。
胡华园长
💬 领导者把时间花在什么地方？这是一个重要的选择
作为一个领导者，你把时间花在了什么地方，这是非常重要的选择。
每一次来幼儿园之后，我会把时间花在孩子们身上，会转班看看他们在幼儿园过得怎么样，倾听他们的喜怒哀乐。我也会把时间花在教师身上，阅读他们的教育笔记，一起教研，和他们聊天、对话。我会花很多时间在夸赞教师们上，几乎没有花时间在苛责、批判教师们上。
其实，这是一种下意识的选择，它代表了我追求的价值观是什么样的。
常听一些家长说“我没有时间照顾孩子”。实际上，这不是时间管理的问题，而与个人的价值排序、价值选择相关。
我非常坚定地把时间放在人的身上。因为事都是人做的，人对了，事就对了。
💬 领导力的彰显应关注具体情境
在幼儿教育领域，我们要知道我们培养的儿童应该具有什么样的面向未来的品质。其实，教育就是在最有限的时间里让教育目标最大化。
园长如何借助领导力的影响达到教育目标最大化？首先，领导者心中要有对教育的愿景；其次，还要有修为、胸怀、格局。
教育目标的实现并不依赖于口号，也不是所谓的设计，而是师幼互动中的那些具体情境。对于教师来说，工作中也是在运用领导力和儿童一起生活。你关注的情境变量是什么？
最近，我们在探讨关于身体的认知，中班的李文老师们做了一个记录。她发现，很多成语都与我们的身体相关，比如“口腹蜜剑”，最有意思的是一个小朋友说有一个词叫“杀人不眨眼”，我想到了“郑人买履”“唇亡齿寒”。这个情境很有意思，我肯定了李文老师的记录与发现。教师在教育过程中，情境是一直在变化的，教师个人教育过程中的“即兴智慧”是非常重要的。
《幼儿教师的教育哲学观
—— 通向幸福的教育之道》
复旦大学出版社出版
与其说我们在赋予儿童一种成长的使命和责任，不如说我们在赋予儿童一种生长的能量，因为“生长的能量”意味着他可以自我成长。
当儿童一旦有能量自我成长，就不再向外寻求力量的来源。
💬 在领导过程中，你“声称的理论”与你“践行的理论”是否一致？
其实，别人看你是什么样的领导，并不是听你说了什么，而是看你做了什么。前者是你“声称的理论”，后者是你“践行的理论”，二者是有区别的。
当我对儿童、对教师有真诚兴趣的时候，教师也会耳濡目染，对儿童、对他人有真诚兴趣。
在花草园，我们都是文化的贡献者。今天，教师们的贡献似乎更多。他们贡献的是有源头的活水。我贡献的是什么？是把他们的小溪汇集到一起。我们是花草园文化的创造者、贡献者，也是花草园文化的享用者。
💬 园长需要有更高的道德感
道德领导并不仅仅依靠园长的职位和专业权威。我认为，在幼儿园，园长个人的道德感应该要超越大部分人。
约翰·罗尔斯说“个人凭借其两种道德能力（正义感、善观念的能力）和理性能力（判断能力、思想能力以及与哲学能力相联系的推论能力）而成为自由的。”
领导者完全没有必要每天盯着教师，而是要引领教师凭借道德能力和理性能力成为自由的人。花草园的老师们都对自己有更高的要求，所以我们每周的课程都在创生。我们在用生成的心做预成的课程。
郭国燕博士
💬 从权力领导到魅力领导
胡老师的管理智慧都是她在做事的过程当中形成的，用的是扎根理论，从土地里面长出来的思想。
很多人一讲到领导力就好像是与权力相关，对权力很痴迷，不放权。这很容易陷入琐碎的事情，比如每天签到、谁迟到扣多少钱，形成了一种桎梏，又回到了福柯所讲的“全景监狱”(panopticon)，教师的一举一动都处于监视之下，很压抑。
园长如果想让幼儿园达到一个很好的状态，必须要做的几件事：不断提升个人的道德修为；权力下移，给老师专业创造的空间；营造出好的文化氛围。
追求“内圣外王”，成为领导者的领导者。
胡华园长
💬 你是什么样的人，比你拥有什么样的领导力更重要
谈领导力不能脱离人性，你是一个什么样的人，比你有拥有什么样的领导力更重要。
我每天都会反思：
👉 今天哪些事情可以做得更好？
👉 我可以从这些事中学到哪些更有价值的东西？
无论是王阳明的“知行合一”，还是道家的“无为而治”，还是儒家的“内圣外王”，我们都可以找到一条路。
DIALOGUE
如何理解课程领导力？
# 02
张芬老师
💬 园长对课程的理解，影响着其课程领导力
如何理解“课程领导力”和“领导力”的区别？可以从“领导力”前面的限定词“课程”着手。当园长想成为一个课程领导者的时候，他如何理解课程，以及如何在课程中领导教师是非常重要的。
我在阅读“课程领导力”相关研究的时候，发现现有研究很多都是依据泰勒原理（目标模式），从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个环节考察园长是如何发挥课程领导力的。我想，这样的考察依据是有失偏颇的，因为园长的课程领导力并不是课程思想力、课程设计力、课程实施力与课程评价力的叠加。
如果园长不跳出来，思考课程究竟是什么；什么样的课程是适合儿童的；什么样的课程是儿童、教师都可以获得生命成长，享受其中的……即使在设计、实施、评价方面做得再好，也很难说这样的课程领导力是有效的。
我观察到，胡老师的课程领导力并不是在每个课程环节均匀用力，而是更多着力在带领我们进行更上位的思考：我们希望生活化课程赋予儿童什么；如何为民族扎根；如何在课程中融入自己的生命体验……然后再慢慢往下落。
在操作层面，胡老师会给教师很多的自由。每个教师都可以呈现出不一样的状态，有自己的创造。教师必须在课程中长出个人的东西，才能让课程不断创生。
胡华园长
💬 要区分“理论逻辑”与“实践逻辑”的不同
我从来不问教师，“你这次活动的目标是什么”？“你这节课怎么实施的？”“这节课步骤清晰吗？”“重点难点在哪里？”
我在很多地方都表达过这样的观点：研究者的理论逻辑和一线园长、教师的实践逻辑是不一样的。为了研究的方便，理论研究者需要研究框架来做研究，但这个框架在实践中并不完全适用。
在实践场域，很多园长在进行课程领导的时候都遵循着“泰勒原理”的模式来管理教师，教师也遵循着这样的模式来组织课程。我觉得这是要摒弃的，因为这是一种俯视的视角，必然会包含着园长对教师、教师对儿童的评价和压迫。当我们把教师、儿童至于这样的评价系统的时候，他们其实是不自由的。
💬 跳出“课程原理”的窠臼，实现真正的课程变革
我们能不能不再从目标来讨论课程？也不从课程的过程、结果做评价，而是切换到一个儿童视角，从儿童角度出发来构建课程？
一个好的课程要能够满足儿童的情绪情感需求，以知识为载体，实现具身认知。
当我们从“泰勒原理”中跳出来的时候，我们的课程就有了生命力。
跳不出窠臼就无法实现真正的教育变革。总说我们要审议一下目标，结果发现，审议目标就是刻舟求剑。审议了半天，等到课程实施的时候，儿童变了。在课程中，儿童会有特别多新鲜的东西出来，但如果教师坚持要实现预设的课程目标，这些儿童鲜活的东西很有可能会被排斥掉。这个时候，教师也不会展示出教育中的创造性，教育也很难灵动鲜活。
💬 要引领教师“高处思考，低处飞行”
对于管理者来讲，不要管教师一节课怎么上，而是要关注的教师有没有价值观层面的认识。高处思考，低处飞行。
我们常说，花草园的生活化课程是让儿童脚踩大地，仰望星空的。谁先仰望，当然得是教师。教师如果不仰望，儿童就没有表达的空间。园长如果不创设条件，教师仰望什么呢？
我是中国文化的热爱者，崇尚天地。我们每一次的活动，都要思考儿童在天地中是什么样的感受，教师也慢慢有了觉知力。人受天地的影响，但依然可以摆脱天地的影响来创造一种生活。
这周，我和老师们分享了一句话——“遇见、触碰、连接，所有问题都可以转化成资源。”我们的课程资源是活的，是丰富的。
课程领导力的发挥有几个层面：我希望教师对课程创造充满向往；我希望赋予教师课程中的自由，让他们享受在课程中的创造；最终，感受到生命的意义。这不仅仅是工作的意义，也不完全是生活的意义，而是生命的意义。
张芬老师
💬 课程领导，园长需要有自己的价值判断
课程领导力有一个核心就是园长的价值选择。这个时代，有这么多幼儿园的课程模式出现，瑞吉欧、蒙台梭利、华德福……如果园长没有自己的价值判断，仅仅是照搬，没有创新，很容易成为那个课程模式的“附庸”。
当园长对课程的理解与思考越深，他的课程领导力就会扎根地越深，
胡华园长
💬 以所在的幼儿园为田野，向下扎根，形成自己的课程
那些理论即使如雷贯耳，也不必都顶礼膜拜，不适合的就可以不用，重要的是得扎根。以自己所在的幼儿园为田野，在借鉴的同时，长出自己的课程。这样的课程才是有生命力的课程。
💬 打破学科的藩篱，求同更要求异
幼儿园的课程建设要打破学科的藩篱，走向更宽广的视野。不仅要关注儿童的视角，还要关注文化的视角，拥有哲学的立场与人类学的视野。
大部分幼儿园的课程管理者在求同，但是我们一直在求异，这是一个很大的改变。因为，自由的表现形式就是差异性。差异代表了生物的多样性，生物的多样性才能带来生命的蓬勃感。
DIALOGUE
课程领导的核心在哪里？
# 03
张芬老师
💬 课程领导力的核心是领导教师
课程领导领导的到底是什么？很多人可能会觉得领导的应该是课程，但课程仅是一个工具，最终领导的还是实施课程的教师。教师是园长课程领导力影响的主要对象。
如何让教师成为更好的人，产生一种更积极的影响力来影响儿童成长，是园长课程领导过程中需要不断思考的。
💬 借助教研进行课程领导
胡老师的课程领导力不仅表现在课程思想的引领，也有具体可循的做法。有几件事是胡老师在做课程领导时非常看重的。
生活化课程探索的初期，每一次的教研都是胡老师亲自带领。而且，教研过程中讨论的都是真问题，是教师们在课程实施过程中遇到的真实的困惑。胡老师会认真倾听我们的表达，从我们的困惑中提炼出核心的议题，再深入讨论。
花草园的教研是一个什么样的场域？胡老师曾在一篇文章中这样描述我们的教研：“借助教育现象剖析问题，将模糊的东西清晰化，将感性的东西理性化，将无意识的东西意识化，将肤浅的东西深刻化。”在教研中，胡老师并不是一个评判者，而是一个倾听着、发现者、提问者、提升者……像一位智者一样，引领我们做价值观层面的澄清，也会给出方法论层面的指导。
💬 借助教师个人叙事进行课程领导
个人叙事对教师来说意味着什么？有一句让我印象特别深刻的话，“你遇到的所有问题都可以在你的过往经历中找到解决问题的答案。”很多老师在书写的过程中，已经通过回溯找到了解决问题的答案，写着写着就明朗了。
胡老师每次阅读完教师们的教育笔记，都会进行回应。胡老师的指导并不是以评价者的视角，而是欣赏者的角色，每次都能在老师们的叙事书写中找到闪闪发亮的“珍珠”。
💬 每个教师都可以建构一座“心灵壁龛”
很多领导者会选择用强制的要求，或者借助恐惧来领导。最近看到这样一句话让我特别感动，“恐惧是屋子里最廉价的一间房， 我愿意看到你生活在更好的境况之中。” （哈菲兹 Hafez)
这也是胡老师一直在做的，为老师们建构一座“心灵壁龛”，提供一个心灵的居所，让教师觉得很安心、很舒适。只有教师心安了，才能够把自己的生命故事融入到课程中去，园长才有可能引领教师做出一套有生命力的课程。
如果让教师始终处于恐惧之中，始终处于一种被监视、被控制、被检查的程序之中，教师就会如同戴着镣铐一般……
胡华园长
💬 领导教师成为有力量的教育者
教师对课程的影响并不仅来自传授的知识，附着的情感、人格特质会对课程以及课程中的儿童带来深远的影响。
每一个人都渴望被看见
每一个人都渴望被联接
每一个人都渴望温暖
每一个人都渴望安全
每一个人都渴望成就感
每一个人都渴望追寻幸福
……
而不是
每一个人都必须恐惧
每一个人都必须害怕
每一个人都必须焦灼
每一个人都必须改变
……
这是两条不同的路，你会如何选择？
很多人觉得一给教师自由，教师就会跑偏，或者放纵。不要担心，要相信“相信的力量”。
我们总是说要培养有力量的学习者——儿童。其实有力量的学习者是由谁来帮助他们实现这个目标的呢？那一定是有力量的教育者。
我们不过是领导教师成为了有力量的教育者。有力量的教育者才能够推动课程，最终促进儿童获得发展。
What's More
写在最后
# 04
胡华园长
教师们很忙碌，园长也常常安排教师学习，处在不断的学习之中的教师责怪专家总在提出新的理论，让实践工作者目不暇接。但做好研究，提出个人化的思考也是专家们的日常工作。理论工作者只是给我们提供了更多元的视角。
其实，决定幼儿园教育向何处去的并不是专家，园长个人的学习意愿与能力、判断能力与甄别能力，以及基于理性的思考能力应该更重要一些吧……
《从生活到生活化课程
—— 一位幼儿园园长的教育叙事》
“万千教育”出版
END
胡华工作室
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《给童年“留白”》
北京师范大学出版社出版
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