黄珊，研究员，北京师范大学实验幼儿园党总支书记、园长
近年来，北京师范大学实验幼儿园已发展为一园九址的管理集团办园模式，在集团化办园背景下的诸多管理工作中，对中层管理者的培训培养是集团化运作的重要内容和关键环节之一。
幼儿园中层是介于园级领导与教职工之间的一个群体，根据集团化办园中干部队伍实际情况，本文的中层干部包括业务园长、保教主任、后勤主任、教研员等职能管理人员。这些中层管理者既是领导者和指挥者，同时也是被领导者和执行者，承担起了作为“组织大脑”的领导层与作为“执行触手”的教职工之间的交互联通功能。[1]中层管理者以其特殊的履职功能和角色定位有效维系了幼儿园整体的良性互动与运转，成为园所落实目标、平稳发展的中坚力量。作为园长，不仅要选好中层，更需要在使用、管理、培训、培养中层上下功夫。对中层管理者的培训，有助于建设学习型组织，有助于改善中层的领导行为，进而提高办园质量和组织效率。
共情：问题需求导向，设计培训方案
现代培训理论认为，培训活动应该首先进行需求调研与分析。如果说对中层管理者培训的发起是外在的组织需要和学习要求，那么在基于中层真实问题和需求了解的基础上，分析设计并实施与之相匹配的培训方案，则可以将外在的学习要求转化为内在的学习需求，避免“为培训而培训”，使培训更具针对性和有效性。
（一）整体收集，寻找共性
了解中层管理者真实的问题和需求，是驱动其参与培训学习的重要基点。为了快速精准对接中层需求，了解中层在工作中的真实想法和实际问题，协助解决工作中存在的共同的难点、堵点和痛点，最方便高效的方式是问卷调查。为保证培训需求问卷的科学性与有效性，在问卷设计时我们把握几个要点：
一是把握整体和具体的关系。既强调调查内容的全部范围，又考虑内容设定的针对性，以起到发现问题、验证预判、解决设计的作用。针对教学干部，调查内容包括领导保育教育、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境、家园社协同育人等，并就教师成长和幼儿发展的相关内容进行重点设计；针对后勤干部，调查涉及资产与安全管理、卫生保健、营养膳食等，并就信息技术提升管理效能、精细化后勤、业务流程再造等进行着重考虑。二是关注问题设计的方法。从封闭到开放、从现状到需求、从一般到特殊的问题设计，便于引导中层由浅入深、由表及里地回答。三是重视被调查者的感受。问题表述需要站在中层的角度，体现出对受访者的尊重支持和关心爱护，才可能挖掘出受访者更深层的认知或体会，如“您认为培训的频次多久比较合适”“您希望通过哪些方式参加学习培训”“您认为哪些因素会给参与学习培训带来阻碍”等。
（二）考虑个体，关注差异
成功的教育培训往往更应考虑个体需求、关注个体差异。只有真正走进中层管理者的实际工作，进行一对一的实地观察、深度访谈和现场交流，与之在对话中建立亲密信任关系，产生共情共鸣，才可能打破双方的信息壁垒，更准确地了解到中层管理者们关于期望与现实、需求与压力、困惑与问题、质量与效果的真实具体且个性化的思考，才能真正将“大水漫灌”式培训转变为“精准滴灌”式培训。例如，有后勤干部表示，自己对如何在园长和教师之间扮演好沟通、协调的角色这一问题存在困惑，因为在工作中有时会陷于“两难”境地和“夹心”状态；有教学干部表示，自己刚从教师到管理岗位不久，在引领不同发展阶段教师的专业成长，尤其在引领资深教师专业发展上经验和能力均不足。
此外，为了更客观地了解个体差异，我们还注重对中层直接领导者的调研。正如一位执行园长所说，“一个中层干部真正欠缺的和她自己认为缺少的不一定是一致的”。因为角色和站位不同，园级领导更期待中层的个体发展能够与园所的战略发展相协调，希望中层以幼儿园共同愿景和发展目标为基础，不断强化问题意识、理性思考、整体思维，进而提升岗位胜任力、环境适应力与工作创新力。
（三）分析需求，设计方案
常用的培训需求分析模式有绩效分析模式（PAM模式）①、组织—任务—人员模式（OTP模式）②、态势分析法（SWOT分析法）③ 等。作为集团化管理的幼儿园，我们从自身情况出发，运用OTP模式对面向中层的培训进行分析。
首先，组织分析。学习是组织生存和发展的基础。学习型组织理论倡导者彼得·圣吉认为：现代组织的基本单位就是工作团队，学习的基本单位也由个人变成团队。只有会学习的团队，才有可能发展出善于学习的组织。北京师范大学实验幼儿园的特色定位是“百年发展历史、优良教科研传统、重师幼共同发展”，发展战略目标是“国内领先、世界一流、有较大国际影响力的专业化学前教育机构”，坚守传承发展、追求卓越创新的组织文化和战略导向决定了幼儿园需要一支业务精通、能力过硬、作风优良、乐学善思的高素质专业化创新型干部队伍。其次，任务分析。党的二十大明确提出到2035年建成教育强国，“高质量”“人民满意”“教育治理体系与治理能力现代化”已成为我国教育的发展重点任务，近年随着集团化办园的推进，园所数量翻倍增加，中层队伍持续壮大，且绝大多数中层是教师出身，这使得中层队伍整体在实际能力与岗位预期能力之间势必存在一定差距。最后，人员分析。从对中层管理者的问卷调查、深度访谈和现场观察来看，既有普遍的共性培训需求，即不断更新专业知识、实现能力结构优化、提升文化底蕴和综合素养，又有个性化的问题和困惑寻求解决。
据此，我们以回应国家对教育发展的要求、解决组织自身发展的存在问题，以及协调并实现个体和组织共同发展的目的作为制定中层管理者培训方案的出发点和依据，对培训目标、培训内容、培训形式、考核评价、培训评估及个性化培训等方面进行统筹思考和设计。
引领：综合素养提升，丰富培训体验
对中层管理者培训的课程内容可以从价值精神、专业力、领导力的角度进行划分，旨在促使中层管理者建立并巩固与组织一致的价值观，不断提升岗位胜任力。在培训方式方法上，注重运用案例研究式、参与体验式、经验交流式、行动学习式等方法，不仅增强了学习的灵活性和吸引力，更促进了中层管理者将外在的理念、知识转化为内在的素质。
（一）多维度课程体验，建设学习型组织
1. 培育价值精神
价值精神的培育能够从根本上解决中层参与培训学习的内生动力问题。人才的培养最重要的是价值共性的形成，有明确的价值观指引，才能保证行动的有效性。价值和精神是人攻坚克难、担当作为、爬坡过坎、改革创新的支撑力量。这里的价值可以阐述为对国家教育任务与发展方向的深刻共识、对组织战略目标的高度认可与积极追随，以及将自我价值实现融入组织发展和教育强国事业的信念抱负。这里的精神不仅表现为忠诚度、责任感、进取奉献，还表现为以学铸魂、以学增智、以学正风、以学促干，是个人追求卓越和组织效能提升的相融互促。
园长、专家等对中层管理者的价值引领、精神导引、情怀培育应是一种富有魅力的领袖“布道”，以引领他们形成指向共同发展目标的价值共同体和角色期待，推动他们自动自发地产生改变自身、改变团队、改变组织的强烈动机和积极行为，从而实现中层管理者个体“自转”与幼儿园“公转”的协调统一。“布道”的理念和机制应当是资源共享、责任共担、价值共创、发展共赢，具体内容涉及政治思想、教育政策、愿景使命、育人育师等方面。
2. 培养专业能力
专业能力是中层管理者应具备的核心素质，主要体现为业务力、学习力、研究力。业务力意味着教学干部应是教育教学管理的内行，而后勤干部则是总务后勤管理的内行。学习力是指具有自主地、不间断地学习事业发展所需的知识与技能的能力。研究力主要表现在能够针对自己业务工作中发现的实际问题，运用恰当的研究方法从事调查研究或教育科学研究，并不断反思，积极寻求自我成长。
通过调研，我们发现业务园长、保教主任和教研员最渴望提升的专业知识与能力有“教研策划与组织”“课程与教学领导”“引领教师发展”“幼儿发展评价”等；后勤主任在“精细化管理”“信息化管理”“科学膳食带量”“业务流程再造”等方面表现出比较明显的差距和迫切的学习需求。
3. 提升领导力
领导力是一种影响他人的综合能力，中层的领导力对组织目标的完成与否、团队绩效的好坏起着至关重要的作用。这是因为中层管理者承担着抓具体业务、抓现场管理、衔接上下级、解决实际问题的工作职责，除了要具有高效执行力外，还需要着重提升以下能力。
首先，协商沟通力，即善于与各部门、各年级组、教研组建立起协商沟通机制，共同研究工作现场、教育教学中的瓶颈问题；其次，思维判断力，即在总结经验教训及运用合理的思维方式和价值判断的基础上解决问题，不依附于园长也能在把握好度的前提下有所作为；最后，心理调适力，即对不同环境中产生的不良心理进行调整，保持心理平衡，以迅速有效适应外部环境的变化。
（二）开展专题研修，营造研究型氛围
幼儿园的中层管理者本身承担着实践者、管理者、研究者的多重身份。为避免中层管理者忙忙碌碌机械做事、被动依赖指令行事，陷入事务主义，我们强调要有理性客观、积极作为和主动思考的意识，强调以研究态度做实际工作，用学术思维从事管理实践，如此才能让工作与研究相得益彰。为此，在专题研修培训中，鼓励中层管理者相互交流、共同探索，培养他们“将具体的实践作为课题来研究、将从事的岗位当课程来建设”的工作思路。
专题研修采用自主菜单式，由中层管理者自选专题组成若干团队，形成专业研修共同体，通过“关注实践、问题导入—拓展学习、厘清问题—钻研剖析、经验分享—梳理提炼，学术点睛”的深度研修过程，促进问题意识、研究态度、协作精神的提升。研修的具体方式有专题讲座、任务驱动、读书交流、观摩讨论等。通过对个性的、表层的、细碎的问题进行深入思考和分析，查阅相关文献，对相关的理论和实践进行梳理，从而得到共性的、深入的、系统的解决问题的策略与方法。以幼儿膳食质量改进专题为例，对于后勤主任来说，强调膳食管理的实践经验固然重要，但更重要的是还要有科学化、数据化、精细化管理的意识。基于PDCA循环管理，共同体形成了以流程图呈现工作方式、对执行运作精细化控制、对工作效果阶段反馈、对数据科学分析及总结等一套膳食质量管理的体系。
（三）借助案例研究，循证问诊把脉
借助案例研究可以修复实践、研究、培训的割裂性关系，实现从向外摄取到结合并挖掘自身问题的转变。中层管理者最了解自己的工作现场，且每个人都有具体的个性化的问题需要解决，因此，需要对问题产生的背景、形成问题的原因做具体分析，对解决问题的方法进行论证。案例研讨是一种深度参与的学习方式，参与者以解决中层的专业实践问题为核心，在自我反思凝练、群体共议、专家对话等过程中，认真研究每个案例蕴含的理念、思路、方法，把脉学习过程，并给予可解释的循证性参考依据和建议。这不仅是中层个体开展专业实践研究的过程，也是个体经验与外在信息交互作用的有效方式。
需要注意的是，案例研究需要从具体的操作程序和方法中跳出来，通过对教育问题、疑难和启示的研究，去把握更上位的教育实践方法、教育实践原则和教育实践伦理。[2]以保教主任提出的案例“如何促进不同发展阶段教师专业化成长”为例，保教主任总结提炼了自己的经验策略，并提出了存在的困惑。经过所有人的交流讨论，大家分析得出该案例的底层逻辑与对教师专业化与专业自主权关系的认识有关，二者不是割裂的，而是互为依存、相互促进的，管理者应赋予具有不同专业能力的教师不同程度的专业自主权。在班级环境、课程设计、大型活动组织策划、参与教研选题等方面给予骨干教师更多的自主权与支持；对于新手教师、青年教师则需要给予引导和鼓励，逐步发展其专业自信，使教师专业发展由被动转为主动。
引领：综合素养提升，丰富培训体验
成人学习同样离不开激励。在培训中使用激励的核心是将参训者置于培训和学习的主导地位，满足参训者学习动机的需要。对中层管理者参与培训的激励要适时、适度、适用，以发挥激励的最佳效果。
（一）目标激励
中层管理者普遍在尊重、自我实现等高层次的心理需要方面有更高的表现。目标激励是建立在自我实现和成就需求基础上，强调中层管理者个人发展目标和园所发展目标的统一。人应该通过自身的发展来得到激励。[3]激励从他励到自励的转变本质上是将激励由外部主体性的推动转变为自我完善的自主要求，实现激励源动力由“他”到“己”的转变，激励主体性由“外主体性”到“自主体性”的转变。[4]因此，需要让中层管理者对参与培训的目标、内容、方式等有清楚的认知。当中层管理者们具有明确的学习目标，认识到通过培训可以更新现有知识结构、丰富扩大实践经验、提升自身能力素质、解决工作实际问题，能以更专业的形象出现，并可能获得来自组织的承认、教职工的认可与追随时，会对培训学习保持一种高度的认同感和责任感，表现出更强的学习意愿。而这种高水平的意愿意味着中层管理者更愿意付出精力和时间，也会努力将学到的知识和技能应用到实践中，最终实现自我超越。
（二）过程激励
实践表明，尊重和认可的氛围、优秀的同伴群体、具有挑战性的任务等都有助于达成更好的培训效果。在培训过程中，我们运用如下激励方法：一是搭建展示平台。如对专题研修、案例研讨、学习培训等的成果进行收集，通过网络平台、内部印刷等方式进行展示，特别优秀的还可以推荐到有关刊物发表。这种通过努力学习获得的成功体验和显著成效通常能够进一步强化学习者的主动性。二是树立学习榜样。在秉持公平公正原则的基础上，将参与提问讨论、作业完成、研究成果等指标合理量化并呈现，这种方法有利于缩小参训成员的个体差异，调动整个团队学习的积极性。三是给予挑战性任务。在富有创造性、挑战性的培训任务中，中层管理者可以获得精神满足和成功体验，而任务的丰富性、变化性也促使中层管理者对事业成就有持续不断的追求。
（三）制度激励
激发动力的真正挑战，不是要在某一个特定时期调起人们的潜能，而是要将人们的热情长久地保持住。[5]发挥制度在培训中的激励作用，其一，建立培训奖励制度，这里的奖励更多的是指荣誉奖励，是以学习新知识与技能、成就感、光荣感、责任感作为主要依据的激励行为，例如，将表现优秀的参训者作为下期培训或是对外培训的讲师。又如，培训成果的推广和转化，这些不仅带给参训者内在的精神肯定，而且促使其始终保持良好的学习状态，激发学以致用、干事创业的激情。其二，建立培训项目评估制度，尊重参训者的学习主体地位，关注中层管理者在反应、学习、行为、结果四个递进层次的培训效果，重视他们对培训内容和过程的真实感受与满意度评价。其三，建立培训考核评价制度，这里的考核评估是以关爱、鼓励、支持参训者为前提的，对中层管理者的学习过程、学习状态、成果效果进行客观准确全面的过程性评价，并将考核结果纳入个人成长档案和年度考核，此外，还应把学习的表现和效果作为中层管理者选拔任用的重要参考依据。
赋能：情境实践淬炼，优化培训路径
通过培训实现对中层管理者的赋能一定不是一种被动接受知识和技能的单向学习过程，因为收获了新理论、新知识、新方法并不等于转化为行动，只有融入现实工作情境，并主动与情境交互影响，隐性的知识和能力才会被挖掘，并成为学习者自觉的行动。
（一）赋能自我
情境实践是基于真实工作场域的实践性培训，是一种有具体目标、有挑战任务、有专家反馈的刻意练习，如以保教实践为内容的教研工作坊，以总务实践为内容的展示交流、分享研讨等。通过参与情境实践任务，经过介绍讲解、展示观摩、研讨互动、专家点评等环节，推动中层管理者将培训学习所获得的内在素质和能力转化为外在的行为表现，通过理论与实践的联结来为自己赋能，并以此检验培训学习的效果。
在完成实践任务的过程中，中层管理者履行策划者、领导者和执行者的多重角色。在实践前，自主进行选题策划、制订实施方案；实践中，领导团队探讨解决实践问题的策略、创新工作思路和方法，达成共同目标；实践后，专家对过程进行指导建议、反馈纠正，帮助中层管理者不断实现自我完善和超越。结合具体情境的实践与练习，不仅能更好地帮助中层管理者找到自己的身份定位、发挥自身潜能、锻炼领导技能、提升业务能力，而且可以使中层管理者通过有效完成工作感受到一定的满足感、成就感。
（二）赋能他人
情境实践的过程也是中层管理者与所领导的团队成员发生思想碰撞、进行心灵互动、彼此赋能合作的过程，这是因为研究的问题、讨论的焦点、提出的策略密切结合具体工作，因而能够汇集各方智慧，成员的自信心、自尊感、价值感也随之提升，主体的积极能动性获得激发。
在知识经济时代，在一定意义上说，通过学习获得技术上的更新和提高还不是最为重要的，最关键的是要通过学习实现心智模式的进步与突破。[6]在实践任务中，中层管理者与团队成员因认同、情感、事业、兴趣而建立信任关系，通过供给信息、知识共享、辩解探寻、互动成长，实现个体及团队心智模式的进步与突破，形成尊重倾听、理解发现、连接互动、合作共建的专业学习共同体。
实践表明，对中层管理者进行共情、引领、激励、赋能的进阶式培训，效果显著优于传统培训方式。我们将继续在教育培训及工作实践中丰富对中层管理者培养的认识，不断提升培训质量，促进问题解决和团队成长共赢，从而为幼儿园的高质量发展蓄势赋能。
注释：
① 绩效分析模式：对培训需求进行分析时，要将重点放在确定预期绩效与实际绩效之间的差距，并分析差距产生的原因，从而分析出培训的需求。
② 组织－任务－人员模式：从组织、任务和人员三个层面上综合分析，系统、客观、准确地识别培训需求，将培训需求与组织的发展战略相联系，通过对员工进行有效培训促进组织发展。
③ 态势分析法：对研究或调查对象的竞争优势、竞争劣势、机会与威胁进行分析，以帮助研究者进行资源规划与策略安排。
参考文献：
[1] 魏欣羽. 组织转型视域下中层干部的特殊价值与履职策略[J]. 领导科学. 2022（5）：22-25.
[2] 陈大伟．教学案例研究的三种指向[J]. 上海教育科研，2015（5）：60-62.
[3] 雅罗森. 百年管理学：一个世纪管理学论著纵览[M]. 上海：上海财经大学出版社，2019：52.
[4] 程江. 激励的本质与主体性的转化[M].天津：南开大学出版社，2014：211.
[5] 斯皮策. 完美激励：组织生机勃勃之道[M]. 张心琴，译．北京：东方出版社，2008：7.
[6] 牛继舜. 提升组织学习能力的策略与方法研究[M]. 北京：经济日报出版社，2014：94.
[责任编辑：冯丽园]
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