王荣生 励耘南国 2023-03-31 11:00 发表于广东
作者：王荣生
王荣生，教育学博士，上海师范大学二级教授、博士生导师，兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术委员会主任。获宝钢优秀教师奖、上海市育才奖。
主要著作有《语文科课程论基础》《语文课程与教学内容》《阅读教学设计的要诀》《听王荣生教授评课》《语文课程内容的合理性研究—散文为主导文类的困境与突围》《国民语文能力构成研究（阅读篇）》《语文教材的教学化编制》《语文教学之学理》等。
2022年版课程标准修订致力于加强可操作性，教育部义务教育课程标准框架研制组组长郭华提出：“课标文本最终要为课程实施服务。所以它一定要能用、管用、好用。'能用’的意思就是思想性、科学性要体现得好。'管用’就是教师拿到课标以后就能依据它开展教学以及教学评价。'好用’就是它不需要再解读，'很亲民’，用起来很方便。”从课程标准的文本转化为课程实施中“能用”“管用”的教学和评价依据，“好用”是前提条件。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》 (以下简称“义教新课标”)的文本距离“好用”还有一定的距离，其中的诸多关键词，诸如“语文学习任务”“语文学习任务群”“语文实践活动”“语文学习活动”以及本文所论述的“学习主题”等，不但很需要再解读，而且众多的再解读还众说纷纭。
笔者以为，对课程标准文本的共识理解，是语文课程标准顺利落地实施的必要前提。课程标准是教育教学文件，对课程标准文本中关键词的理解，必须与教育教学话语体系建立起学术联系；只有放置在教育教学话语体系中，语文课程标准文本中关键词的含义才能达成共识理解。
2001年版和2011年版的义务教育语文课程标准，2003年版和2017年版2020年修订的普通高中语文课程标准，均未使用“学习主题”这个词语。
“学习主题”作为专用名词，首次出现于义教新课标，且处于显要位置。在“课程理念”部分，标准指出：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”在“课程内容”部分，标准指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”
因课程标准文本的特点，上述2处“学习主题”均未解释，其含义须参照课程标准文本在下文中的具体所指。接下来4处，分别出现在作为课程内容的“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“语言文字积累与梳理”“跨学科学习”4个“学习任务群”中的“教学提示”中。其中，“实用性阅读与表达”因受语言表达因素制约，在“教学提示”中出现2次“主题”，其含义均与“学习主题”相同。辨析这5处文字表述，可以看出“学习主题”有以下两个所指。
（一）人文主题
“学习主题”指“人文主题”，主要体现在义务教育语文课程所设置的3个“发展型任务群”的“教学提示”中。其中“文学阅读与创意表达”的“教学提示”这样表述：可以根据学段学习要求，围绕多样的学习主题创设阅读情境。比如，第一学段“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”，第二学段“饮水思源”“珍爱自然”“童年趣事”，第三学段“英雄赞歌”“壮丽山河”“爱与责任”“成长的脚印”，第四学段“光辉历程”“精忠报国”“社会万花筒”“人与自然和谐共生”，等等。在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动，引导学生感受文学之美、表达自己的独特感受，促进学生的精神成长。
“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与表达”这两个“学习任务群”的“学习主题（主题）” 摘要见表1。
上述所列举的“春夏秋冬、多彩世界、童心天真、英雄的童年”等，语文教育教学界历来宽泛地称之为“人文主题”。
（二）活动主题
“学习主题”指“活动主题”，主要体现在“语言文字积累与梳理”“跨学科学习”这两个“学习任务群”中。摘要见表2。
根据《义务教育课程方案（2022年版）》, 义务教育各科课程标准均设立“跨学科主题学习活动”。表2中的“精心选择学习主题”，即“跨学科主题学习活动”中的“主题”。义教新课标文本在跨学科学习的相关内容中，出现“围绕爱图书、爱文具、爱学习等主题”“积极参加学校、社区举办的文化主题活动”“能根据不同学习活动主题搜集、整理信息和资料”“能就共同关注的热点问题搜集资料……确立学习活动主题”“跨学科主题活动”“设计主题考察……等多种类型作业”等表述6次，都是“活动主题”的意思。
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综上所述，义教新课标文本中的“学习主题”有两个含义，一是“人文主题”，二是“活动主题”。那么，“人文主题”“活动主题”是语文课程“学习主题”吗？
（一）“活动主题”与“学习主题”
“学习主题”指主要的学习内容；学习内容即课程内容，较高层级的较为概括地表述的主要课程内容，称为“学习主题”。
“活动主题”有可能是“学习主题”，如果一门课程的主要学习内容就是与课程目标相应的活动的话。本轮义务教育课程标准修订新设立的劳动课程共设置10个任务群，其课程内容就是日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动。劳动课程的“活动主题”即“学习主题”。例如第二学段（3～4年级）任务群3“烹饪与营养”，内容要求是“使用简单的烹饪器具对食材进行切配，按照一般流程制作凉拌菜、拼盘，学习用蒸、煮方法加工食材”。活动建议“以'我会做早餐’'厨房新人秀’等活动开启本任务群的学习”。“我会做早餐”“厨房新人秀”等，即活动主题，这些活动主题就是该任务群的“学习主题”，即主要学习内容。
体育课程也以体育活动为其主要学习内容，例如表3中所摘录的“青蛙跳荷叶”“不倒翁”等主题游戏活动，可以认为是“学习主题”。
本轮义务教育课程标准修订新设立的综合课程“艺术”，采用“学习任务”来组织课程内容，音乐、美术、舞蹈等领域的绝大部分“学习任务”是与课程目标相应的活动。例如，第一学段的学习任务3（见表4）。
表4中，出现在“教学提示”下位的“情境素材建议”中的“主题”，与义教新课标文本中“学习主题”出现的位置和含义都类同。
以上是劳动、体育、艺术课程的情况，其“活动主题”就是或者相当于“学习主题”。但对绝大部分课程来说，尤其是学科课程，活动主题通常不是其学习主题。在这些课程中，学习活动本身不是目的，目的是通过活动促进学习内容（学习主题）的学习。
以道德与法治课程为例，其要求“分学段按主题对内容进行科学设计，建构学段衔接、循序渐进、螺旋上升的课程体系”。此处“按主题”的“主题”，即该课程的“学习主题”。例如，学习主题之一“道德教育”，第一学段的“内容要求”和“教学提示”见表5。
表5的第一栏，明确表述为“学习主题”，即道德与法治课程的主要学习内容，具体化为该学习主题的“内容要求”。表5中“教学提示”所说的“围绕'热爱学习，创意生活’主题”等，其“主题”的含义是“活动主题”。换言之，“热爱学习，创意生活”主题活动，以“我进步了”为主题的交流活动，包括“讲故事”“写日记”“观看影视资料”等活动，都是与“道德教育”这一学习主题“内容要求”相呼应的学习活动，学生通过这些学习活动领悟所学习的主题内容。
如前文所述，义教新课标用“学习主题”这个词语指称的“活动主题”，是在“语言文字积累与梳理”“跨学科学习”这两个任务群中。很显然，“语言文字积累与梳理”的“学习主题”不是创设学习情境的“活动主题”，其“学习主题”是该“学习任务群”所表述的“旨在”——积累语言材料和语言经验，形成良好语感；发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵。
同样，就语文学科而言的“跨学科学习”，其“学习主题”也是该“学习任务群”的“旨在”——拓宽语文学习和运用领域，提高语言文字运用能力，而不是在教学中“小植物的生长”“取出瓶子里的鸡蛋”等活动主题。
“主题”这个词的日常含义，泛指谈话、文件、会议等的主要内容；从谈话或表达的角度来看，“主题”与“话题”意思接近。比如，“主题演讲”其实就是以某个话题为中心的演讲。在义教新课标“跨学科学习”的“旨在”部分，就直接用“话题”统领了下文频频出现的活动主题——“本任务群旨在……围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动”。
“文学阅读与创意表达”等三个“发展型任务群”都包括阅读和表达两个方面，诸如多彩世界、童年趣事、成长的脚印、我的奇思妙想、生活的感悟、数字时代的生活等“人文主题”，从书面和口头表达的角度看，其实也就是谈论或写作的“话题”。很显然，多彩世界、童年趣事这些“话题”，并不是写作和口语表达教学中的“学习主题”。
（二）“人文主题”与“学习主题”
“具有政治性、思想性和综合性、实践性”的道德与法治课程，其“学习主题”包括道德教育、生命安全与健康教育、法治教育、中华优秀传统文化教育与革命传统教育等，很大程度上覆盖了语文教育教学界所说的“人文主题”。那么，义教新课标把语文教育教学界通常所说的“人文主题”改称为“学习主题”，怎么理解？这似乎可作以下两种解释。
第一种解释：义教新课标文本可能对“学习主题”这个词语出现了系统性的误用。“人文主题”当然包含在语文课程“学习主题”之中，但说语文课程的“学习主题”——学科内容主题，就是在表1中所列举那些“等等”，语文课程与教学的“学习主题”是不是少了什么？
第二种解释：如果我们能作出合理解释的话，义教新课标文本对语文课程“学习主题”的认定，或许是有道理的。
笔者倾向于第二种解释。语文课程与教学向来是以阅读为重心的，义教新课标所说的“人文主题”其实也主要是针对阅读领域来说的。如果用挂一漏万的话来讲，中小学生学习阅读，主要就是这么两件事：一是认字识词，了解语篇的字面意思，达到流利阅读水平，包括流利朗读和连贯默读；二是阅读理解，能够理解所读读物作者所表达的意思。认字识词，是为了流利阅读；阅读理解，是为了通过阅读来学习——从读物中获取知识和人文滋养。获取知识和人文滋养，是阅读目的所在。从这个意义上讲，阅读理解语文教材中跟年龄适合的文章，就是最重要的语文课程内容，因而就是语文课程与教学的“学习主题”。
这可以与英语课程相比较。与语文课程同属于语言教育领域的英语课程，其课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等要素构成。主题包括“人与自我、人与社会、人与自然”三大范畴，设置生活与学习、做人与做事、社会服务与人际沟通、科学与技术、自然生态、环境保护、灾害防范、宇宙探索等“主题群”，各“主题群”设若干“子主题”。然而在英语课程中，这些“主题群”及其“子主题”，更像是一种（书面语和口语）谈论的话题，或者是组织阅读材料的“主题情境”。在基础教育阶段，英语课程的学习主题是“学习英语”“学习英语阅读”“学习用英语来沟通交流”，其课程目标是英语一级、二级和三级水平，而水平只有三级以下的中小学生，尚不能够“通过英语阅读来学习”——从读物中获取知识和人文滋养。因而在中小学英语课程中，这些宽泛的人文主题仅是构成其“学习主题”的一个要素。
与前文提到的道德与法治课程情况相比，语文课程（阅读领域）的“人文主题”，比如“珍爱自然”“壮丽山河”等，它们不是外在于所读课文材料的，而是从所读的文章里归纳抽象出来的。“珍爱自然”“壮丽山河”等，也不是供语文教师“讲道理”的，而是在语文教师的指导下学生自己从所读文章和文学作品里读出来的。
这就与所读文章尤其是文学作品的“内容主题”联系起来。“主题”这个词，常用含义之一就是“文学、艺术作品中所表现的中心思想，是作品思想内容的核心”。义教新课标在“课程内容”部分，首先陈述“主题与载体形式”，从“中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”这三个方面来陈述以所读课文材料为载体的“内容主题”，即所读课文材料内含的知识和人文滋养。如上所述，阅读理解这些文章内含的知识和人文滋养，就是语文课程的“学习主题”。
然而，上述一番推论若要成立，是有假设前提的。假设之一是那些在“教学提示”中出现的“学习主题”，即表1中的那些“等等”，确实是从语文课程所应该读的课文材料里归纳抽象出来的，而不是由某些人拍脑袋再找课文材料地“拉郎配”。也就是说，“人文主题”的来路要正。假设之二则涉及“回路”，这些“主题内容”学生能够用自己的眼睛看（阅读理解）出来。也就是说，从课文归纳抽象的“内容主题”要通过学生的阅读活动返回到具体的、具象的对课文材料的阅读理解。
一方面，从具体的、具象的课文材料归纳抽象出“人文主题”；另一方面，学生又能够通过自己的阅读返回到具体的、具象的阅读理解。只有这样，把与课文材料的“内容主题”相联系的“人文主题”认作语文课程（阅读领域）的“学习主题”，才能够成立。但问题是，两个假设前提都有疑问。姑且不论表1所列举的那些“等等”来路是否正，单说那“回路”就几乎无法实现。
阅读教学有一个悖论，那就是学生所读的材料，要高于学生的生活经验和已有的阅读理解能力。从根本上说，阅读教学中的思想人文教育是由所读的课文材料本身来实施的——是体现中华优秀传统文化精神的那些古诗文在传播中华优秀传统文化，是老一辈无产阶级革命家和革命英雄人物的代表性作品在弘扬革命文化，是古今中外的优秀作品在述说着中国和世界的先进文化；是鲁迅的作品在教育一代又一代的中国人，是《红楼梦》等作品在春风化雨般地滋养着我们。问题是，因为生活经验的制约，因为阅读理解能力有待于进一步提升，学生或其中很大一部分学生，对所读课文材料，对这些纳入语文课程的优秀作品，理解不了、感受不到，或理解不足、感受不够。也就是说，即使真是从这些所读的课文材料里归纳抽象出来的“人文主题”，在学生接触这些课文材料的当口，他们也很难或几乎不能用自己的眼睛从具体的、具象的课文材料里“看”出来，从而形成自己的阅读理解。
正因如此，才要有学习阅读的课程，才要有阅读教学。而学习阅读的课程与教学，有相应的“学习主题”。
“学习主题”这个词语，在教育教学的话语体系中是有确定所指的。2022年版义务教育各科课程标准修订，道德与法治、地理、历史、数学、物理、化学、生物学和科学这8门课程均以“学习主题”组织课程内容（见表6）。
从表6中可以看到“学习主题”这个专用术语的以下含义。
1.“学习主题”是课程与教学内容范畴的概念。较高层级的较为概括地表述的主要课程内容，称为“学习主题”。学科类课程也称“学科内容主题”。
2.“学习主题”是与课程性质、核心素养内涵和课程目标相对应的课程内容的概括表述。一级学习主题，通常是该课程划分学习领域的框架。
3.“学习主题”通常进一步划分二级、三级主题，进而列举具体的“内容要求”。
4.“学习主题”是与学业评价联系在一起的。每个“学习主题”及其“内容要求”，与学业质量标准一致，它们是学业质量评价的要点。前文曾提到，对于劳动、体育与健康、艺术等综合性课程来说，具有课程意义的活动构成其主要课程内容，其“活动主题”相当于各个层级的“学习主题”。
换言之，凡课程都有其“学习主题”，尽管在课程标准的文本中不一定出现“学习主题”这个词语。2001年版和2011年版义务教育语文课程标准、2003年版和2017年颁布2020年修订的高中语文课程标准，虽然都没有出现“学习主题”这个词语，但并不表示语文课程没有“学习主题”。
义教新课标除了核心素养内涵的界定、与核心素养相匹配的课程目标体系、课程内容结构化、学业质量的描述这些与其他各科所共有的突破性进展之外，从语文课程标准编制的角度，还有两个在笔者看来很重要的突破性举措：一是在语文课程标准中明确设置“课程内容”板块，二是由课程内容板块而引出“学习主题”，尽管在课程标准文本中出现这个词语的位置（教学提示）和方式（举例）有点出人意料。单独设置“课程内容”板块及由此引出的对语文课程“学习主题”的关注，为语文课程研究开放了必要的空间。
“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”要像道德与法治、地理、历史、数学、科学等课程那样清楚而又能取得共识地概括表述语文课程“学习主题”，有客观的困难。
（一）语文课程知识有内容维度和过程维度
教育目标分类学中的事实性知识和概念性知识属于内容维度，程序性知识和策略性知识则属于过程维度。比如识字与写字，识字属于内容维度，知道字音、理解和感受字形与字义的关联；写字则属于过程维度，写字是需要自动化的基本技能。语文教育界传统上所说的“字词句篇、语修逻常”，属于内容维度；而通常所说的“听说读写”，则属于过程维度。
语文课程的学习领域，即最大层级的学习主题，既可以从内容维度来概括描述，也可以从过程维度概括描述。但无论是内容维度还是过程维度，单一维度的划分凸显着语文课程的某些方面，同时也遮蔽了语文课程的另一些方面。
单一维度也不能做到一以贯之，只要再往下一个层级，其学习主题必然要用另一个维度来表述。语文课程类似于圆形的瓜，第一次先横切后竖切，第二次就要改为先竖切后横切。比如先切为阅读、写作，接下来就要按文体或者阅读类型来陈述第二层级，比如文学阅读、实用性阅读等，记叙类写作、阐释性写作等。同样，如义教新课标那样，第一层级按任务类别来切分，设置为“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等6个“学习任务群”，那么接下来第二层级就要把“阅读”和“表达交流”分开来陈述，比如文学阅读、创意表达，实用性阅读、实用性表达交流等，而实用性表达交流，还要进一步切分为书面语的写作、口语表达与交流等。
（二）语文课程有各种框架所不能涵盖的重要内容
语文课程极为重要的课程内容，包括作为文化载体的汉字、体现民族思维的汉语、中华民族源远流长的思想文化文学典籍、中国现当代文学名著、汉译世界文学名著等。语文课程的核心素养，无论是高中语文课程标准所表述的“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”，还是义教新课标所表述的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”，都与这些重要课程内容息息相关。
然而对于这些重要课程内容，目前用于描述课程学习的理论框架都难以合适地描述。目前用于描述课程学习的理论框架主要有以下五种。（1）加涅“学习结果类型”，分“智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度”五种学习结果。（2）布卢姆“教育目标分类学”以及安德森等人的修订版，知识维度有“事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识”，认知过程维度有“回忆/记忆、理解、应用、分析、评价、创造”。（3）埃里克森提出的“知识的结构”模型和埃里克森、兰宁提出的“过程的结构”模型。（4）威金斯和麦克泰的“理解为先”单元教学设计，即逆向教学设计模板。（5）梅里尔“首要教学原理”，即e教学的教学设计处方性原理——聚焦问题、激活旧知、示例新知、应用新知、融会贯通。
言语学习和文学文化等，根本就不在梅里尔“首要教学原理”考虑的范围。在加涅“学习结果类型”中，它们被划归到“言语信息”。在教育目标分类学和埃里克森“知识的结构”模型中，它们被列为最低层级的“事实性知识”。在威金斯和麦克泰的单元设计模板中，带着传统文化信息的活生生的汉字和汉语，可能要放在“应知道”的较低层级的知识目标；文学文化经典名著，则往往只作为“理解”文学作品文类特征和其内容主题（如“规则与自由”）的“大概念”的样例。埃里克森和兰宁的“过程的结构”模型主要针对阅读，但他们所说的“阅读”与我们语文课程的“阅读”不完全是一回事。语文课程中的文学——诗歌、小说等，在国外语文课程中属于内容维度，而不是过程维度；我国语文课程的主导文类是散文，古代散文和现当代散文的阅读，单用“过程的结构”模型涵盖不了。
2005年实施的法国高中语文教学大纲，有助于我们理解这个问题。该教学大纲指出：“法语教学是高中教育总目标的一个组成部分：获得知识、形成文化观、培养个性、培养公民素质等。其主要目标是掌握语言、了解文学和吸收文化。这三个独立的目标处在同等重要的位置上。”“通过阅读各种文本，学习不同的文学作品，使学生构建一种文化。应该重视文学作品，它们是时代的结晶，代表了每个时代的思想，也是思想的最佳表达形式。通过学习文学，学生可以构建一种历史的视角，明确自己所处的文化空间。”为此，该大纲明确了以下四个“学习视角”（又译“学习面”）：（1）文学史与文化史；（2）体裁和类型；（3）文本的意义和特色；（4）论述方式及对受信者的影响。学生应该从以上四个视角来阅读作品。文本、语言、文化，是法国语文的学习对象（又译“学习目的”），文本是其中的核心要素。学习文本是法国语文教育的首要目的，对高中生特别要求阅读全集和长篇甚至复杂的文本，以期提高学生对语言的理解和掌握。
笔者认同上述观点：语文课程体现其独特育人价值的很重要的构成内容是文学，包括作为文学经典的古今中外名家名篇和学生的文学阅读过程。它们不仅仅是“理解”文学作品文类特征和其内容主题（如“规则与自由”）的“大概念”的样例（案例），其“学习主题”就是这些经典名篇和学生对这些作品阅读过程本身。
（三）语文教学每一单元、单篇都是诸多要素的重新聚拢
语文课程的具体实施单位是单元或者单篇（包括一篇课文和一本书），而每一单篇、每一单元，都是诸多要素的重新聚拢。
第一，文选型教材，其单篇的序列、单元的序列，其“学习主题”都不可能像数学、科学等知识学科那样逐级划分为二级主题、三级主题逐次展开。
第二，每一篇课文或一本书、每一个单元，都要依据具体的材料，将语文课程的内容维度和过程维度的知识（知识、技能和理解）加以具体的选择并交织组织。换句话说，在语文教材编撰和语文教学中，每一篇课文或一本书、每一个单元，都有一个必须面对、必须解答的“教什么”“学什么”问题。
第三，如果换另一篇课文或一本书，如果一个单元构成的课文发生变动，那么其学习主题和学习内容就会发生较大变化。
第四，即使是同一篇课文或一本书、同一个单元，不同的教材编撰者或不同的教师，以及所面对的不同的学生，其学习内容、学习主题，都可能有所不同乃至截然不同。
对单篇课文教学内容僵化和随意性过大并存的问题，笔者认为，经过本人和同行学者十几年的努力，在理论上已经基本解决。笔者对单篇课文教学设计的研究，揭示了课文教学的基本原理。
目前的主要难点在整本书阅读，尤其是单元教学。语文课程的单元教学设计，最大的难点是单元主要学习内容的确定，即该单元的“学习主题”。因教学的单位扩大，本来并无必然联系的课文材料增多，在增加学习内容复杂性的同时也导致确定性的因素较难把控。目前较为合理的是从以下两个角度来组织单元。
一是语篇类型，即文类文体。从阅读的角度来说，不同的文类文体，其实是不同的任务类别或任务类型。例如，文学阅读与实用文阅读是不同的任务类别，阅读诗歌与阅读散文是不同的任务类别或任务类型，阅读现代散文与阅读古代散文是不同的任务类型，等等。学习科学的新近研究，进一步证实基于文类文体的合理性。
二是读者的阅读目的，即功能目的。一般来说，在常态的阅读中，成熟读者的阅读功能目的，通常与所读材料的文类文体是一致的，也就是把小说当小说读、把诗歌当诗歌读、把论文当论文读。但读者的阅读目的与文类文体不完全是一回事，其关系也并不是简单对应的。阅读的功能目的不同，其阅读能力，即阅读方式和方法策略就会有所不同。
概括描述语文课程“学习主题”涉及四个层级，即课程层级、学习领域层级、单元层级、课文层级。课文层级的学习主题，即具体课文的教学目标和教学内容，无须另行描述。
（一）课程层级
课程层级的学习主题，即语文课程一级学习主题，是对语文课程“学习什么”的概括性回答。较好地描述，要做到简洁、易懂、较为周全。目前可资参考的是下述两种概括描述。
一是依据语文课程内容的构成。笔者于2003年概括描述的“语文课程内容的构成”，在业内同行中获得较广泛的认同。语文课程内容的构成，从大的方面看，有三个主要方面。一是“定篇”，即学生在语文课程中必须学习的文学、文化经典作品。二是“语文知识”，即关于语言、文章、文学和听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是具有课程意义的“语文经历”，指在语文课程中所进行的与课程目标相符的，并能获得相应语文学习经验的听说读写活动。
二是依据国家语文课程的学习领域。依据2001年版和2011年版义务教育语文课程标准，语文课程有识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习这五个学习领域。对语文课程“学习主题”的这种表述，侧重在过程维度。义教新课标按“语文学习任务群”划分为6个学习领域。6个学习领域可以看成6大学习任务类别，也是侧重在过程维度。
（二）学习领域层级
学习领域层级主要涉及二级、三级及以下的学习主题。如前文所说，目前有两种概括描述方式。一是竖切，按识字与写字、阅读、写作、口语沟通等划分，其二级学习主题涉及文类文体，如文学阅读，三级主题如诗歌阅读、散文阅读等，或者现代文阅读、古诗文阅读等。二是横切，如义教新课标按“文学阅读与创意表达”“实用性阅读与交流”等6个“学习任务群”划分，其二级“学习主题”有两种概括描述方式，要么继续横切，如诗歌阅读与写作、散文阅读与写作等，要么改为竖切，其二级“学习主题”如文学阅读、创意写作等，然后再横切，结合文类文体概括表述三级及以下的“学习主题”。
（三）单元层级
单元是学习单元的简称。如前文所述，较为合理的是从两个角度来组织单元：一是语篇类型，即文类文体；二是读者的阅读目的，即功能目的。这两个角度，所讲的都是阅读和写作的任务类别或任务类型。
《剑桥学习科学手册（第2版）》描绘了自2006年第1版发行以来学习科学领域的新进展，在全书36章中有23章是新增内容，其中新增的第30章《学会读与写》介绍了这方面的最新进展。读写知识有三种类型：一是“读写学习的一般性知识”，涉及至小学三、四年级需达到的流畅阅读和初级写作的知识、技能。二是“阅读和写作中的任务特殊性知识”,即按文类文体的阅读和写作知识、技能、方法、策略等。目前研究和学校教育的趋势，是进一步强化并细分文体：“任务特殊性知识取向则进一步认为，不同类型的诗歌——十四行诗、自由体诗歌、五行打油诗或任何其他诗歌类型——也需要各自独特的知识。”三是“阅读和写作的共同体特殊知识”，即共同体成员在阅读和写作中使用的更特定的知识，包括有文化差异的读写知识。
需要说明的是，概括描述一个单元的“学习主题”与教材单元的编制策略和方法，与教学单元设计中所选用的教学模式和教学方法，有较紧密的联系，但它们是三个不同性质的论题。“学习主题”涉及学习内容（教学内容），属于课程论范畴；教材单元的编制策略和方法，属于教材论的范畴；教学模式和教学方法涉及学习活动，属于教学论范畴。
单元层级的“学习主题”与具体单元的标题也不是一回事情。具体单元的标题，最好用“学习主题”来表述，也可以用课文材料的内容主题即“人文主题”来表述，或者用“活动主题”来表述，还有其他表述方式。但用“人文主题”或“活动主题”作单元标题，有可能误导乃至“忘记”学习主题。目前颇为流行的两种组织阅读单元的方法，看来都有较大问题。
一是“人文主题”。义教新课标文本中出现在“教学提示”部分的“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”等，所说的“学习主题”其实是指所意想之单元的“人文主题”。而那每处都紧跟着的“等等”两字，则透露出这样一个信息：一个由多篇课文构成的单元，其“人文主题”几乎是无限的。在前文中曾说过，单元“学习主题”是与该单元的学业评价联系在一起的。教、学、评一致，只有作为学业评价要点的内容，才是该单元的“学习主题”。如果把“人文主题”作为单元的“学习主题”，那就必须把学业质量评价的要点放在“人文主题”，而新修订的高中和义教课标的“学业质量描述”却基本上没有涉及“人文主题”这个方面。一门课程的“学习主题”既近乎无限，又不将其纳入学业质量评价，那就令人匪夷所思了。
二是“活动主题”，即“做任务”来组织单元。“做任务”是教学法意义上的“驱动任务”，如“自编一本《唐诗集》”等，其实是“活动主题”，或可称之为“作业主题”。“做任务”（挑战性作业）来驱动的教学，是一种教师导向——教师主导的教学方式。一般来说，以“做任务”主题活动来驱动的语文学习，较适合写作、口语交际这些以过程维度为主的学习领域，阅读领域可能较适合“实用性阅读”；应用到“文学阅读”会很“怪异”——在现实世界中，普通读者的常态阅读似乎从来没有人用这种方式来阅读文学作品，比如“自编一本《唐诗集》”。
不管适合不适合，无论是写作、口语沟通、语言文字积累与梳理、跨学科学习，还是实用性阅读、思辨性阅读、文学阅读、整本书阅读，“活动主题”都不是语文课程的“学习主题”，因而也不是这个或那个单元的“学习主题”。
（本文选自《课程·教材·教法》2023年第3期，第71—80页。原文有参考文献，此处从略。）
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