胡根林|正确把握和处理语文大单元设计的“总分关系”
上海市浦东教育发展研究院 胡根林
素养导向的课改背景下，在“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣的教师教学活动的基本链条中，单元设计始终处于关键地位。这里所说的“单元”是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位，不是教科书编排和组合的基本方式。准确地说，一个单元就是一个指向核心素养、相对独立、体现完整教学过程的课程细胞。一线语文教师所着力的大单元设计，是教学层面的大单元设计，是立足于课程层面和教材层面的充分解读和整合中来实现的。在备课环节，我们既要有上位的对于任务群的解读、学情的把握，以及以此为基础的大概念提炼和任务的分层统筹，又要有对每篇课文的细读和理解，以及以此为基础形成的具体的课型和活动设计。我们把这种单元教学的“顶层设计”和“具体安排”称为“总分关系”。“顶层设计”越明确越通透，“具体安排”就越连贯越顺畅；倒过来，如果“顶层设计”是模糊和纠缠的，“具体安排”就很容易失序和混乱。大单元设计的关键是要正确把握和处理好这种“总分关系”，要做到先分后总，再总后分，上勾下联，一线串珠。这里以统编高中语文教材选择性必修上册第三单元为例来讨论。语文大单元的设计始于单元内容尤其是具体课文的细读，终于学生学习成果的检视和回顾，其间经历很多环节，单元的整体分析是非常重要的一环。单元整体分析有两个重要的切入点：其一是对单元导语的研读。统编高中语文教材的单元导语通常有三段，第一段表明该单元的人文主题，第二段呈现本单元课文的基本内容，第三段最重要，提示本单元学习重点。其二是对单元研习任务的分析。单元研习任务包括单元阅读任务和单元写作任务两块，通过设置各种问题来引导学生学习和探究，其学习的落脚点常常就是本单元的学习重点。就选择性必修上册第三单元而言，其课文由四部外国小说的节选组成：《大卫·科波菲尔》《复活》属于19世纪现实主义小说，《老人与海》《百年孤独》属于现代小说。四部作品反映不同地域、不同时代的人的遭遇，反映了个人的成长蜕变和社会的转型变迁。其中，《大卫·科波菲尔》节选部分为我们展现了19世纪伦敦生活的实况以及其中小人物们的命运之途，《复活》节选部分聚焦聂赫留朵夫面对玛丝洛娃的忏悔和精神“复活”，《老人与海》以一段老人与鲨鱼的生死搏斗经历展现了高贵的“硬汉精神”，《百年孤独》则以一场流行的失眠症揭露了拉丁美洲旧文明的失落和新文明的入侵。在写作手法上，不同文学发展阶段的文学作品呈现迥异的语言形式，《大卫·科波菲尔》及《复活》属于前现代小说，在传统小说三要素人物、环境、情节的塑造和设计上都有着典范意义，而《老人与海》对情节的淡化、《百年孤独》对情节的魔幻化处理则能拓宽学生的小说审美视野。通过单元整体分析，除了把握人文主题指向、课文基本构成、读和写的关系外，最重要的是要把握本单元的语文学习元素——这是让语文课程承担其“独当之任”，让语文课成为语文课的关键所在。本单元属于“外国作家作品研习”学习任务群，同时也是“文学阅读与写作”学习任务群，四篇课文均为小说节选，单元的语文学习元素自然和小说的文本体式有关。对此，本单元导语作出了明确提示：要了解小说多样化的风格样式，从主题内容、叙事手法、语言风格等多方面入手把握作品独特的艺术成就；总结小说的艺术特点，提升鉴赏小说的能力，并尝试写小小说。单元后面所设计的研习任务，可以认为是这些学习元素的任务化表达，阅读方面，如“结合课文中的具体描写，分析他的性格特点和典型意义”“研读本单元课文，探究小说的艺术手法，深化对作品的理解”；写作方面，如“阅读本单元课文，结合具体内容，感受和了解不同的民族文化和社会历史风貌，写一则读书札记” “写一篇……赏析文章”“创作一篇小小说”。这些都是我们做大单元设计之前所首先要理解和掌握的。从学习单位来讲，单元之所以是单元，是因为其不同课之间、课内部不同文本之间、阅读鉴赏与表达交流之间，具有一条形成向心力的纽带或一个贯通点。一般来说，这样的纽带或贯通点至少有三种，其一是单元大概念，其二是单元学习目标，其三是单元学习评价。其中，单元大概念是核心，单元学习目标是单元大概念的具体展开，单元学习评价则是单元目标的学习结果预估。单元的顶层设计的主要工作就是要把这些贯通点梳理清楚，并落脚于单元学习目标设定和表现性任务评价的分层统筹上。大概念能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。在语文大单元设计中，大概念能强化单元内部的紧密关系，它像项链的那根线，把课文与课文、课文与知识、知识与活动、活动与活动、课堂和生活整合起来。我们对单元大概念的提炼和选择一般要经历两个阶段，第一是对教材单元所对应的课程层面学习任务群的分析，第二是学生学情分析。具体到选择性必修上册第三单元，我们对单元大概念的提炼和选择过程这样展开：从课程标准角度看，该单元首先属于“文学阅读与写作”学习任务群，同时也属于“外国作家作品研习”学习任务群。结合课标对这两个任务群学习目标和内容表述上的分析，我们看到，这个单元主要的学习内容是把握小说中人物成长的精神轨迹，分析人物的性格特征和典型意义，侧重人物心理描写的赏析，挖掘作品的丰富内涵；从主题内容、叙事手法、语言风格等多方面入手，感受小说的多样性，把握作家独特的艺术成就。从学情角度看，高二学生经过初中和高一的小说学习，已经对小说这种文体的人物、情节、环境等要素有了基本把握的能力。相比较于散文、诗歌等其他体裁来说，学生对小说的兴趣比较浓厚，但对于外国小说接触较少，对于本单元所涉及的欧洲及拉丁美洲的历史文化背景了解不多，这在一定程度上不利于他们对四篇小说主题和内容的深入理解。文本阅读方面，他们容易停留在表面，不能深入挖掘小说文字表层之下所潜藏的意蕴，不能对作家作品的风格与成就作出总体分析。另外，他们很少有小说写作方面的经验，需教师提供练笔机会。以此为基础，我们从理顺“文学阅读与写作”学习任务群、“外国作家作品研习”学习任务群所属单元的大概念序列，从贯通本单元读和写等角度，把理解和欣赏作家独特的小说艺术风格作为本单元的大概念，具体落脚为：通过分析人物性格特征和典型意义，赏析人物心理描写，更好地理解作家的独特创作理念和手法；从主题、叙事手法、语言风格等多角度把握作家作品的艺术成就；学会把握小说元素，初步学会创作小小说。单元作为一级学习单位，课时量大，学程较长（多为6～12课时），学习目标的贯通至为重要。只有目标一致，教师的教和学生的学的方向才能清晰，单元整体的学习重点和评价要求才能明确。基于教材分析和学情分析，围绕单元大概念，我们把选择性必修上册第三单元的单元学习目标确定为：1.联系文化历史背景，感受小说展现的不同时代、地域的社会生活和人类心灵，了解世界不同的民族文化和社会历史风貌；2.把握小说中人物成长的精神轨迹，分析人物的性格特征及典型意义，侧重人物心理描写的赏析，挖掘作品的丰富内涵；3.感受小说多样的风格，从主题内容、叙事手法、语言风格多方面入手，把握作品独特的创作风格，了解文学艺术手法的传承与创新；4.结合自己对生活的观察和思考，发现生活中的小说元素，尝试小小说的创作。单元学习评价一般包括对单元学习过程中教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境、教学管理诸因素的评价，其核心是对学生学习效果和教师教学工作过程的评价，或者说主要是从学习结果角度来反观单元学习目标达成情况。选择性必修上册第三单元我们设计了这样的表现性评价任务，并以任务形式来评估单元目标及其核心——单元“大概念”的落实与达成情况：总任务：校报拟开设《外国小说经典欣赏》专栏，旨在建立与外国小说经典之间的桥梁，在为全校师生介绍世界文学史上优秀的小说作品的同时，吸引更多学生参与到阅读和赏析外国小说经典的活动中来。子任务1：作为校报的负责人，你将推荐本单元的小说进入专栏，供同学们阅读、探讨。请为你最喜欢的一部（篇）小说写一篇推荐文章，说明推荐的理由（可以从作家和时代背景角度分析，也可以从小说的人物形象、叙事手法、语言风格、心理描写、环境描写等分析），争取获得老师和同学的认同。子任务2：请你策划外国经典小说创作风格专题学习，组织同学形成兴趣小组，从不同角度对本单元的小说进行比较阅读，撰写读书札记、赏析文章，在班级展览并发表在校报上。子任务3：开设《我是小小说家》专栏，向同学们征集小小说原创作品，在班级展览并发表在校报上。基于以上对单元的整体分析，尤其是单元大概念、单元学习目标、单元评价任务分层统筹等贯通点的梳理与整合，围绕选择性必修上册第三单元统合四篇课文及读写关系的理解，我们形成单元引读课、重点突破课、整合性阅读课（含联读课、比较阅读课、互文性阅读课等）、写作交流课和梳理探究课等五种课型，并在不同课型中形成系列活动和步骤设计。这些设计背后，贯通点上勾下联，一线串珠，显然起了凝心聚力作用。具体课型如下：单元引读课的目的是激活学生关于小说的先备知识，了解单元学习任务，为整个单元学习提供路线图。其主要活动包括：创设任务情境，梳理四篇小说各自独特的社会历史文化背景，分享对单元主题“多样文化”的理解和体验，明确单元学习大概念（理解和欣赏作家独特的小说艺术风格）和单元学习目标。本单元的重点突破课有：课文1《大卫·科波菲尔》精读课教学（2课时），课文2《百年孤独》精读课教学（2课时）。一个单元中，有的篇目需要重点教学。对于单篇精读的课文，我们要把它们定位为“定篇”（透彻地理解课文，领悟作品的伟大之处）或“例文”（学习语文知识和阅读方法）。本单元的四篇小说都非常经典，每篇都在世界小说史上占据重要地位，都有作为“定篇”精读的意义。这里把《大卫·科波菲尔》和《百年孤独》作为重点突破课来教，主要是从学生小说学习的角度来考虑的：前者能勾连学生旧有的小说文体知识，并在叙述视角上得到拓展；后者奇思妙想，有着非常奇特的人物和超越生活的离奇故事，是魔幻现实主义的伟大作品，对于打开学生的小说阅读视野，学会理解和欣赏不同作家的独特艺术风格具有重要作用。狄更斯是一位擅长塑造人物形象的作家，他笔下的人物无论是主角还是配角，都性格鲜明，令人难忘，其中许多都是文学史上的经典形象。围绕故事和人物来读小说，这是学生原来就有的经验，在这篇小说中进一步得到激发、唤醒。但这篇小说又有其独特之处，小说里有两个“我”，一个是作为人物角色的童年大卫，一个是作为叙述者的成人后成为作家的大卫，他们构成了“复调”效果，既表达了对人世间善良、宽厚、仁爱等美德的赞美，又体现了作者对当时社会的深刻批判。《百年孤独》讲述了一座虚构的城镇“马孔多”一个家族的百年历史，借此展现了拉丁美洲人民几个世纪的生活和奋斗历程。作者通过“失眠症”造成“失忆”这一似真似幻的情节，表现了马孔多在文明洪流面前所受到的巨大冲击。小说不仅情节离奇、人物奇特，语言也摇曳多姿——时而简洁紧凑，时而铺张绮丽，既有庄严的叙述，也有轻松的幽默，学生在这样的伟大作品面前，体会到的一定是完全不一样的小说世界。本单元的整合性阅读课：1.《复活》《老人与海》比较阅读（4课时）；2.《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》群文阅读（2课时）。整合性阅读课是把课文处理成“用件”，即把精读课文中学到的阅读策略、方法等知识迁移运用到其他课文的学习中，解决生活中的问题，进而转化为语文能力。这里我们设计了《复活》《老人与海》比较阅读课和《大卫·科波菲尔》《复活》《老人与海》《百年孤独》群文阅读课。后者主要是为了落实单元大概念，让学生在具体作品的比较分析和归类中，在小说史演变发展过程中，看到不同作家独特的艺术风格；前者的设计目的也理据充分，从心理描写这个艺术手法的一个点开展比较，同时关联人物塑造、主题表达等，即教学设计上所谓“一点切入，以点带面”。心理描写在小说中十分常见，是小说塑造人物、推动情节发展的重要方法，本单元中的《复活》和《老人与海》都非常重视心理描写，但具体的呈现方式又有很大不同。托尔斯泰被誉为“心理描写大师”，他开创了表现人物内心世界的多种艺术手法，如动态的肖像描写、环境描写、人物的瞬间心理揭示、独特的内心独白等等；确立了对人的瞬间分析的观念，他认为对人的观察与描写仅以个体为单位是远远不够的，因为一个人在此瞬间和彼瞬间并不相同，而且在某一个瞬间的人，其心灵世界还是一个多层次立体的、流动的系统，在这个瞬间包含着人类感情生活中永远会存在，而且会不断重现的典型形态。他的这种被车尔尼雪夫斯基称为“心灵辩证法”的心理描写在《复活》中有充分体现。而《老人与海》与此大不相同，它往往通过内心独白和自由联想来表现人物：对于接踵而至的残酷搏击，老人的内心活动丰富而复杂，他感到过厌倦，产生过焦虑，甚至有过失望，但总不断给自己信心、希望和激情；有时他的思绪会自由联想，想起那个棒球员、想起小男孩……每次联想都唤起强烈的意志，激发继续战斗的勇气。即便那些看起来旁逸斜出的意识描写，也表现出老人对生命、对大海、对人与自然关系的思考，具有丰富的意蕴。写作教学要与阅读教学形成关联，既可以是整合、加工阅读内容来完成写作任务，也可以是迁移运用阅读材料中的写作知识、方法和策略来完成写作任务，还可以二者兼而有之。写作教学要回归真实的任务情境，根据写作任务的要求和学生已有的阅读经验，选择一到两点核心写作知识（内容与思想、组织、句式、用词、口吻、规范等），通过搭设学习支架，贯串整个写作过程（准备、起草、修改、校订、发表五个阶段），并通过反思内化写作知识，形成写作能力。本单元的写作任务是学写小小说。我们通过回顾本单元的四篇小说，梳理小说的相关知识及文体特征（核心要素：情节、人物、环境、叙述视角等；相关要素：主题、结构、语言、创作手法及风格等），帮助学生建立起小说文体的概念网络，以此为基础，引导学生进一步辨明小小说这类文体的两大核心特征：以情节反转来表现主题，以铺垫和细节描写来突出主题。“学过了”不等于“学好了”。梳理和探究是重要的语文学习活动，也是任务群学习必要的一环。引导学生通过比较、联系，回顾夯实所学，检测学习效果，落实单元学习目标，强化单元的整体认知，发现并解决单元学习过程中留存的问题，形成自我反思、自我监控的学习策略，培养梳理与探究的学习习惯。本单元围绕语文大概念“理解和欣赏作家独特的小说风格”，引导学生梳理相关小说理论及知识，如魔幻现实主义手法、冰山理论、叙述人称、叙述角度、扁平人物、圆形人物、内心独白、心灵辩证法、象征隐喻……这对于丰富学生阅读和欣赏小说的方法，开展对小说及其作家的探究具有重要意义。语文大单元教学以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。因其呈现的形态以及学习结果是整体的、综合的，故而我们在大单元设计时需要总体把握；因其实施过程是分课文、分课型，通过具体的语文实践去落实的，故而我们在大单元设计时需要具体安排。若只考虑学习任务或项目的整体性，而缺乏具体落实环节的细分和操作化，学生的学习过程容易架空；若只考虑具体的知识点或技能点的学习，而缺乏整体的把握和综合运用，学生面向生活、解决问题的语文核心素养就得不到提升。从教和学的关系上说，大单元设计的这种总分关系实质上与学生的认知思维互为表里，是学生认知思维的合与分、综合与分析的体现。［1］胡根林.“打开”情景交融? 体会民族审美心理——高中语文教材必修上第七单元的设计与实施［J］.中学语文，2022（16）：8-17.［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：1.
本站仅提供存储服务，所有内容均由用户发布，如发现有害或侵权内容，请
点击举报。
