如何让学生对学习有浓厚的兴趣

东方自有精华，西方也有千秋。一个道理会扩成一本书，一个概念会细到窒息。乌尔里希·希费勒把“兴趣”就分为“个人兴趣”和“情境兴趣”。苏珊娜·希迪、威廉·贝尔德和马修·米切尔又把“情境兴趣”又分为“触发”和“保持”两个阶段。

“个人兴趣”是“一个人对于特定主题的一般的倾向”，是一种长期的现象。

“情境兴趣”是“一种短期的、包含集中的注意力、提高的认知功能、坚持不懈、情感投入的享受以及好奇心的状态”。

外部世界的信息进入到工作记忆叫做“情境兴趣的触发”。

信息在一节课或者一节课的部分时间保存在工作记忆中叫做“情境兴趣的保持”。

根据此分类，本文探讨的是教师如何让学生产生浓厚的“情境兴趣”。主要讲教师有效“触发”和“保持”学生情境兴趣的原理和方法。

为了讲清原理，请思考两个问题：

1、你在30秒内“观察到”的信息和“注意到”的信息哪一个容量大？

2、如果以“观察到”的信息为“分子”，以“注意到”的信息为“分母”，这个比值最接近A（+∞）、B（10000）、C（100）、D（1）、E（0）的哪一个？

第一个问题的答案是“观察到”的信息容量大。“注意到”的信息只是“观察到”信息中一部分。那么这一部分有多大比例呢？ “观察到”的信息“除” “注意到”的信息的“比值”是“无穷大”。第二个问题的答案是A。

人30秒内 “观察到”的信息是“海量的”，用计算机存储的话，一般的家庭计算机是存储不了的。但是“注意到”的信息仅仅是“7±2个信息单位”，最多就是一个电话号码的长度。可能有人会质疑，比如“我能够记住18位身份证号”、“我能记住圆周率小数点以后xxx位”。这是人对信息编码的结果，有意识的赋予信息一定的意义，人的“记忆”能力会大增，这里的记忆已经是“长久记忆”，我们说的“注意到”的信息属于“工作记忆”范围。

“工作记忆”的位置见下图所示。

人类为什么进化出如此短小的“工作记忆”呢？是躲避野兽的侵袭？还是更容易捕获猎物？人类如此短小的“工作记忆”为什么还让某些人抑郁呢？人为什么有时会睡不着觉呢？让人思索。

当然现在我们的关注点在于认识“工作记忆”的规律，然后加以利用。

“工作记忆”的规律有：

1、工作记忆中留存的信息量很小，但是保留时间没有限制。

2、工作记忆中的数据得到有意识的注意就会保持活跃。

3、工作记忆中数据没有保持住注意，学生的注意力就会转移到长时记忆中无关的信息，这就是“走神”。

教师“触发”并“保持”情绪兴趣的绝招在于让所学信息在一节课或者一节课的部分时间保存在工作记忆中，有什么方法呢？

一、开展游戏和无关紧要的竞争

比如“填空游戏”。

玛丽到了         游泳，但是她发现她忘记了她的            。

你读到这个不完整句子的时候，你的大脑里是不是自然地填入了像“泳池”和“游泳衣”这样的词呢？人遇到不完整的信息时，人类倾向于完成填空。“完型测试预测法”告诉我们“人类的大脑将会自然地注意到缺少细节的情境”。课上开展一些“挖空”游戏，让学生的大脑去自动“填空”。这一招在知识的复习检测环节很有用。

比如“不重要的竞争”。

“不重要的竞争”是借助竞争本身的刺激来提高学生的注意力，但是又降低竞争失败带给学生的尴尬。如何才能让学生产生这种温和的压力呢？一个学期内不断对小组进行重组，让所有的学生都有机会感受成功和失败，达到一种超脱的境界。就像《千年游》歌词里写的“成败风流付笑谈，看天涯共明月，与你同游五千年”。

二、引发友善的争论

争论既可以触发情境兴趣又可以保持情境兴趣，但是为了保证两位学生的讨论不致过于激烈，教师必须建立“争论规则”：

1、即使你急于表达一些观点，但是当别人说话的时候，要注意倾听并等到轮到你再说。

2、 你可以批评观点，但不能针对人。

3、当别人发表观点的时候，尝试去听他们所说的，并尝试理解为什么他们认为他们的观点是正确的。

4、当你表达你的观点时，尝试为其提供证据或原因。

双方在争论之初要对“争论规则”达成共识。当学生争论的火药味渐浓的时候，就让学生停止辩论重温“争论规则”。时间长了，“争论规则”就变成了学生的思维方式。

“不一样理论”告诉我们“人有一个让世界有意义的天生倾向”，而“意义”的赋予又是个性化的，所以不管是自学还是听讲，学术冲突将会自然地产生。所以让两个想法、信息、结论、理论、观点不同的学生开展寻求一致的争辩会激发学生更大的好奇心。但是出于学生兴趣和自尊心的考虑，可让学生组成团队，进行不同团队之间的“合作性争辩”。“合作性争辩”关注的不是赢得辩论而是要“探究出视角和观点的区别”。

林肯-道格拉斯的辩论模式给出了“合作性争辩”的四个特征：

1、鼓励学生用证据、逻辑和说服技巧有效地对一个有争议的观点进行辩论。

2、教师选择两个队伍对一个特定政策或事件的对立面进行辩论。常常一方主张支持这项政策（正方队伍），而另一方主张反对这项政策（反方队伍）。

3、每一方都有机会进行一个开场论证、盘问对方队伍以及提出反驳意见。

4、每个队伍在辩论之后评价队伍的表现，每一个学生评价他或她作为队伍成员的表现。

“合作性争辩”的可贵之处在于第4个特征，通过自评和互评让学生相互理解和肯定，避免将胜利或失败的原因归结到某一个人身上。

为了让学生学会分析自己的观点，学生不仅需要仔细审查自己对于特定事件的观点以及观点背后的逻辑，还需要思考一个相反观点及它背后的逻辑。教师可以用问题的形式进行“分析自我观点”的锻炼。

1、我如何看待这件事？

2、为什么我这么认为？

3、看待这件事的另一种方式是什么？

4、为什么其他人可能会有不同的观点？

5、我学到了什么？

总之，友善的争论可以让学生会总结自己的观点，表达自己的观点，倾听别人的观点，理解别人的观点，汇集众人的观点。

三、提供不寻常的信息

“不寻常的信息”可以是一篇文章、一个故事、一个人物。

“不寻常的信息”一定会刺激学生的注意力，教师不要为了刺激而随意选择，而是根据学习内容确定“不寻常的信息”。当“不寻常的信息”与“学习内容”具有高度的契合度不仅会收获学生的注意力和兴趣，还会俘获学生持久的“学习力”。

四、提高响应率的提问

向学生提问一定会俘获学生的工作记忆，但是一个学生被叫起来，其他学生就不会积极参与而关注其他事情。采取什么有效的提问策略可以改善这个问题呢？

1、随机提问

我曾试过将学生的名字写在扑克牌上，上课随机抽取。

2、成对回答

我后来将规则变为抽到那位同学，同学所在的一排（两个、三个、四个）同学经过讨论后，可以推选一名同学回答。

3、问题链

教师开始的时候提出一个问题，由一位学生回答。之后要求其他学生对那个学生的答案进行回答。教师可以先让学生分析（或总结、批判）上一个学生的观点，教师根据分析提出新的问题。一个回答链接到另一个回答的形式进行下去，就像一条铁链上的每一环。

4、齐声回答

齐声回答是在学生明显对待定的信息有困难时使用的策略，目的不是让所有的学生回答正确，而是提供一个正确信息的“印痕”。

教师提问的目的当然是想获得有价值的反馈。这个反馈既有针对学生的（教师可以判断每一位学生理解了什么以及不理解什么）又有针对班级的（教师可以了解到一个班级整体是如何进步的）。齐声回答可以让整个班级参与进来，但是不能保证每位学生的参与，也不能要求任何一位学生为问题提供一个答案；而成对或是链式的回答可以提高回答比率，但是不能保证整个班级的参与。有没有一种回答方式让老师既可以记录学生个体又可以了解班级整体呢？

5、同时的个体回答

使用“同时的个体回答”的一种简单方法是使用手势。比如：一个单选题提供了四个答案，规定举起一根手指代表第一个选项，两根手指代表第二个选项，以此类推。再比如：认为正确的学生竖起大拇指，而认为错误的学生将大拇指指向下。

学生对学科的兴趣取决于教师对学生“工作记忆”的占领程度。可以借助本性，可以提供刺激，可以安排活动，可以创新规则。 

画音

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作者：李才强，山东莱芜凤城高中教师，中国教育科学研究院“学习与教学研究中心”访问学者（2017.9-2018.8），研究课题《基于学科核心素养的高中物理学习单元的研究》，导师：王春易（中国教育科学研究院“学习与教学研究中心”主任，北京市十一学校副校长，生物特级教师）