其次，第四个环节，要求读出感情，孩子们的朗读始终没有进入我预想的状态，原因在于，理解不到位，没有深入诗歌的内核——诗人的心灵。当然，责任在我。
新课程标准反复强调，“学生是学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者”。语文教师，应该是一叶扁舟，载着孩子们在文字的海洋里遨游，一直游到作者的心灵深处。
然而，在最关键处，我竟然忘了陶公于滚滚红尘间开辟的世外桃源，忘了他的初心，忘了他的遗世独立，忘了他纯粹而高尚的灵魂……孩子们只跟着我在文字的岸边徘徊，依稀望见陶公如在水一方的伊人，溯回、溯游却不可即。
我失职了，没有恰切自然地把孩子们引入诗人的心海深处，我简直不能饶恕自己！
其实，我有很多机会带领孩子们走近陶公，比如，在那个女孩赏析“远”字的时候，我可以顺势一问：“远离哪里？为何要远离？”孩子们自然能想到导入环节提示信息里“不为五斗米折腰”的故事，诗人淡泊名利、刚直不阿的形象呼之欲出。
比如，在那个男孩描绘诗人“东篱采菊”的画面时，我可以勾连旧知“晋陶渊明独爱菊”这一句，思考为何周敦颐强调陶渊明“独”爱菊？“独”是他安贫乐道、遗世独立的傲骨，菊作为花中四君子之一，淡朴傲霜，气韵高洁，为诗人的高风亮节代言。
比如，在探究何为“真意”时，我可以紧扣住“真”字剖析诗人的真性情、任真自得；再比如，问一问诗的题目和内容之间有什么联系，诗人的选择和追求可以带给我们什么样的人生启示……
总之，那些引导孩子们突破理解壁垒的契机，都被我错失了，课堂没有升华，是最大的遗憾！或许，这不是遗憾，也不是偶然，归根结底，是自己积淀不够，底蕴不足，课堂教学还不能达到行云流水、游刃有余。
生性浪漫的我喜欢庄子，喜欢屈原，喜欢李白，喜欢苏轼，但对消极避世独善其身的陶公，尚有隔阂，从来没有认真地去拓展教材以外的关于他的人生故事，我和他的心灵之间，还隔着一座悠悠南山，又如何能够引着孩子去领略东篱采菊的复杂心情？
