文章导读：我国高等教育领域正在积极倡导批判性思维教育的普及，旨在培养能够引领未来的杰出创新人才。为深入了解和分析我国高校批判性思维教学的现状与成效，华中科技大学创新教育与批判性思维研究中心任学柱教授团队开展了一项全面的研究，回顾了20年来我国批判性思维教学的实证研究，对我国高校批判性思维教学的历史现状、方法、效果及其影响因素进行了总结与评估。研究成果目前已发表于《高等教育研究》，现附上文章全文，以供参考。
文献来源：任学柱，贾玉洁. 我国高校批判性思维教学的现状、成效及其影响因素——基于20年来全国高校批判性思维教学研究的元分析. 高等教育研究，2023，10，64-76
摘 要：为厘清我国高校批判性思维教学的现状、成效及其影响因素,从1987-2023年间发表的2380篇文献中筛选出涵盖我国内陆、香港、澳门和台湾地区的156项批判性思维教学实证研究,分析了我国高校批判性思维教学研究在时间、地域、专业上的分布状况以及在师资、教学方法、效果评估上的特点。结果表明,我国高校的批判性思维教学在中等程度上提高了学生的批判性思维技能和倾向。原“985工程”和“211工程”高校在教学效果上相对较优。批判性思维教学效果与教学目标、学科类型、教学方法、班级规模和评估方式密切相关。
关 键 词：批判性思维；高校；教学；元分析
一、问题提出
批判性思维被视为体现学生独立思考和解决问题的关键能力，是创新的基础和前提。在我国加快建设创新型国家、培养创新型人才的背景下，批判性思维教育的重要性日益凸显。党和政府近两年多次强调，高校要打破传统，勇于创新教育模式，更加注重培养学生的科学精神、创新能力以及批判性思维。[1]大学生正处于从学校走向社会的关键时期，培养批判性思维能够提高他们的问题意识、创新能力，增强自主学习和实践技能。然而，一方面，我国的高等教育一直未能充分规划和系统推进批判性思维的培养工作，批判性思维教育的推广远未满足培养创新型人才的需求。另一方面，我国大学生批判性思维能力的发展状况也不容乐观。例如，一项基于2016年全国本科生能力测评的研究表明，虽然国内的本科教育能够提高学生的批判性思维能力，但平均增值效应量（仅0.3）并不高。[2]甚至有研究指出，中国理工科专业大学生在本科阶段后两年，批判性思维能力呈下降趋势。[3]因此，亟须全面审视我国高校批判性思维教育的状况，特别需要深入研究我国高校批判性思维教学的发展现状、教学成效及其影响因素等问题。这些问题已成为当前政策制定者和教学实践人员迫切需要解答的难题。21世纪以来，我国内陆、台湾及港澳地区关于批判性思维教学的研究逐渐增加，并积累了相当数量的研究成果。鉴于此，本文全面总结分析了我国高校批判性思维教学的现状特点，并运用元分析方法，评估批判性思维教学的效果，厘清影响批判性思维教学成效的因素，为我国高校深入开展批判性思维的教育培养提供参考。
二、相关研究简述
1. 批判性思维的内涵及可塑性
美国学者杜威是批判性思维教育的先驱之一。杜威强调自我反思的重要性，他认为，批判性思维要求学生对自己的想法和行动进行反思和评估，不断探究问题的深层次意义，从而改进和发展自己的思维能力。[4]20世纪90年代美国哲学学会用德尔菲方法形成的专家共识表明，批判性思维是有目的和反思性的判断过程，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理运用和考察，以便决定我们相信什么或者做什么。[5]这表明批判性思维既是一种思维技能，强调对信息、观点和问题进行深入且有逻辑的分析和评估，也包括运用上述能力的思维倾向，即人所持有的观念、态度或思维习惯，影响着个体采用何种方式解释、分析信息和进行推理。[6–8]技能作为批判性思维的认知成分，决定批判性思维的深度与结果；倾向作为批判性思维的特质成份，是批判性思维发生的动力，决定着批判性思维发生与否。
批判性思维的可塑性指的是人们能够通过培养、发展和提升这一思维能力来改进他们的思考方式。这种可塑性是高校开展批判性思维教育教学的基础，因为它强调了通过学习、训练和实践来提高个体对信息和问题的分析、评估和推论能力的可行性。批判性思维的可塑性首先体现于人对自己思考过程的反思和调整能力。[9–10]个体通过反思和审视自己的思维方式，识别并纠正可能存在的认知偏见和不良思维习惯。这种反思和调整能力有助于提高思维的清晰度和客观性，使个体能够更好地应对复杂问题和信息。其次，逻辑思维是批判性思维的重要基础，它涉及正确的推理、论证和结论。通过培养逻辑思维能力，个体可以有效地分析和评估信息，识别不合理的论点，并做出有依据的决策。批判性思维的可塑性还体现在个体学习迁移的能力上，即个体可以将其在一个领域或情境中获得的批判性思维技能迁移到其他领域或情境。例如，通过学习批判性思维的原则和技巧，一个人可以在工作、社会活动等各个领域中更好地应用这些技能。[11]此外，有关高等教育的增值研究表明大学本科教育能够在一定程度上提升学生的批判性思维能力，这也是批判性思维可塑性的体现。[12]
2. 批判性思维的教学及教学研究
批判性思维教学在现代教育中最早可追溯至20世纪初。杜威强调学生在学习中应审视并质疑传统观念。[13]20世纪中期，恩尼斯、西格尔和保罗等学者逐渐明晰批判性思维的概念，并将其应用于教育实践。在此过程中，形成了两大课程类型：一是专门开展批判性思维教学的通用课程，另一是将批判性思维培养与特定学科的教学结合的融合课程。进一步，根据教学内容的一般性或特定性，以及批判性思维教学目标的明确程度，恩尼斯提出了四种教学模式（即稳定的教学活动程序）：一般式、灌输式、沉浸式和混合式教学。[14]一般式教学主要传授批判性思维原则与方法，提升学生的批判性思维技能和倾向。灌输式和沉浸式教学将批判性思维与专业课程融合。在灌输式教学中，教师确保学生理解批判性思维的教学目标，并展开深入的学科教学。沉浸式教学则采用隐蔽方式，在教学中激发学生的批判性思维，使其全身心沉浸于学科学习。混合式教学结合一般式和灌输式/沉浸式教学。在此模式下，学生不仅学习批判性思维原则与方法，也接受特定学科领域的教学。最后，在上述教学模式下，发展出多个适合批判性思维课堂教学的具体策略。常见的策略包括基于问题的教学（PBL）、抛锚式指导、以及案例学习等。
欧美国家的批判性思维教学已有较长历史，积累了大量的批判性思维教学研究。基于这些研究的元分析表明，尽管在高校开展的批判性思维教学能够显著提升学生的批判性思维，但平均效应量较低（0.3左右）,[15–17]这表明在高等教育阶段开展的教学干预对批判性思维的提升效果有限。但是，元分析也显示，不同研究报告的教学效果差异较大，主要在于这些研究采用的教学方法、教学形式、教学效果的评估方式及其他教学特征上存在差异。概述如下：（1）教学方法上，灌输式和混合式教学能较大程度提升学生的批判性思维水平，而沉浸式教学对学生批判性思维的提升效果不理想，这表明当批判性思维教学目标明确时，教学效果更佳。[18]此外，PBL、案例教学、个人反思和合作学习等都是有效的课堂教学策略。研究表明对话法、让学生接触到真实案例以及让学生进行课后反思均能显著提升学生的批判性思维水平。[19–22]（2）教学形式上，批判性思维的教学逐渐结合线上教学。但目前关于批判性思维线上和线下教学的效果是否存在差异缺乏一致结论。[23–24]（3）教学效果的评估上，与采用批判性思维问卷或量表相比，采用主观测评问卷、文字反馈和文本编码分析等评估方式的教学研究总体上报告了更高的效应值。[25]（4）教学时长上，对批判性思维教学的最佳时长还没有确切答案，[26]元分析和综述研究对这一问题的初步探索发现批判性思维的教学效果与持续时间并非简单线性关系。[27–28]（5）学生特征上，对理工科或医护类学生的批判性思维教学效果优于对人文社科专业学生的教学效果。[29]
3. 我国高等学校的批判性思维教学
我国批判性思维教育的缘起可追溯到20世纪末。1993年《中国教育改革和发展纲要》出台，提出的“素质教育”即包括培养学生的批判性思维能力。2000年的《香港教育制度改革建议》明确提到要培养学生的批判性思考和创新能力。2000年之后，我国高等教育领域开始注重对学生批判性思维的评估和考核。一些大学引入了批判性思维的试题以评估学生的批判性思维能力。相关学者也开始探索批判性思维的测量方法，修订了中文版的批判性思维测评工具。[30]。随着时间推移，我国高等教育逐渐重视对大学生批判性思维的培养，部分院校开始开展批判性思维教学，如北京大学开设的“批判性思维与写作”课程、华中科技大学的“大学生批判性思维”课程等。然而，这些课程主要是批判性思维的通用课程，对批判性思维与专业课程的融合仍处于尝试阶段，大多是外语类、医学及护理类专业教师的零星探索。
根据文献梳理，我国教育工作者和研究者们在本世纪初开始采用实证方法探究批判性思维教学的效果及影响因素。实证研究呈逐年增长的趋势。但在2008年以前，我国高等教育阶段开展的批判性思维教学研究主要集中在台湾和香港地区，内陆的批判性思维教学开始较晚。随着时间推移，在内陆高校开展的批判性思维教学研究数量逐渐增加，至目前内陆已成为我国开展大学生批判性思维教学研究的主要阵地。最近的一项元分析发现，东方国家的批判性思维教学效果明显高于西方国家，[31]可能是因为相对于西方国家，东方国家的学生刚进入大学时批判性思维的起点较低，具有更高提升空间，这意味着不同文化背景下学生的批判性思维提升潜力存在差异。从这一角度来说，我国的批判性思维教学不能直接搬用国外的教学研究及实践成果，需要专门系统的总结并分析我国相关的教学研究，为批判性思维教学实践提供借鉴。
综上所述，当前我国高等教育领域正积极推动普及批判性思维教育，以培养拔尖创新人才。然而，国内高校的批判性思维教学在教学方法、教学形式和教学效果的评估等方面呈现出什么样的特点，这些因素对批判性思维教学成效的影响仍然不清晰，这对我国的批判性思维教育实践构成了一定限制，不利于创新人才的培养。因此，迫切需要开展研究，系统总结并分析我国高校批判性思维教学的发展现状、教学成效及其影响因素，为教育实践者和研究者提供有益参考。因此，当前元分析研究旨在回答以下问题：（1）我国高校批判性思维教学的现状有哪些特点？（2）我国高校的批判性思维教学总体效果如何？（3）哪些因素影响我国高校批判性思维教学的效果？
三、研究方法与过程
1.文献检索与筛选
文献检索分为中文与英文检索，中文检索的关键词包括批判性思维/批判思维/审辩性思维/审辩式思维/批判性思考/批判思考/批判逻辑/批判能力；教学/学习/干预/培养/提升/提高/促进/发展；控制组/前测/后测/准实验/实验/实证；高等教育/大学/本科/研究生/专科/高校。对中国知网、万方数据库、维普期刊全文数据库、华艺学术文献数据库和台湾博硕士论文知识加值系统进行检索。英文检索的关键词包括critical thinking / critical thought / critical logic / critical ability / CCTT / WGCTA / CCTST ；education / teach / learn / student / intervention / cultivate；control group / pretest / posttest / quasi experiment / empirical research；higher education / university / college；China / Taiwan / Hong Kong / Macau，在 Web of Science、EBSCO（含ERIC，PsycInfo）、ScienceDirect、PubMed、ProQuest Dissertations & Theses等英文数据库进行检索。检索文献的发表时间不限。为避免文献遗漏，另对一些与研究主题密切相关的中文核心期刊包括《高等教育研究》、《教育研究》、《高等教育工程研究》、《心理学报》、《电化教育研究》、和《开放教育研究》进行了检索。首次文献检索时间为2022年8月，2023年8月二次检索。最终在中文数据库及相关期刊中检索出872篇文献，英文数据库检索1508篇文献，检索出的文献发表时间范围：1987年5月–2023年11月。
对检索的文献根据以下标准筛选：（1）研究主题与高等教育阶段的批判性思维教学相关；（2）研究方法为实验研究或准实验研究，排除非实证性文章；（3）主题为批判性思维教学的效果，文章应报告批判性思维的测量方法及评价指标；（4）研究结果包含必要的数据，用于计算效应值；（5）排除重复文献，若同一篇文献以不同形式发表，只取其一。对无法获取全文的研究，以及缺少统计量的研究，逐一联系文献作者请求提供全文或相关统计数值。此外，元分析中若存在异常值可能影响结果的有效性和稳定性，因此采用Viechtbauer和Cheung提出的方法，将剔除残差值大于1.96的效应值识别为异常值并剔除相应研究，[32]据此删除3项研究。最终纳入156篇符合标准的研究，共205个效应值，涉及104所高校，总样本量为14831。根据每项研究关注的教学效果的评估内容，涉及批判性思维技能评估的文献有83篇，总样本量为7331。涉及批判性思维倾向评估的文献有105篇，总样本量为9900。文献筛选过程见图1。当前元分析研究根据PRISMA声明的标准开展，[33]并在PROSPERO平台进行了预注册，注册码为CRD42023431544。
2.文献编码
两位教育学专业博士生作为编码员根据制定的编码规则独立提取并编码每篇文献的特征和数据。编码内容包括每篇文献的研究特征（第一作者及其单位、发表时间、地区）、教学特征（教学方法、形式、教学时长、班级规模、教师及学生特征）和教学效果评估（评估工具、评估来源、结果统计值）等信息。两位编码员讨论了所有分歧，并与本文第一作者协商后确定最终编码规则。每个独立样本被编码一个效应值，若一篇文献同时报告了多个独立样本，则每个样本分开编码，产生多个独立效应值。两位编码员的编码一致性为98.2%。
3.元分析流程
（1）效应值计算与模型选择
采用标准化均数差Hedge’s g（即Cohen’s d的修正量）作为效应值指标。[34]首先根据实验组和对照组的样本量（n1/n2），均值(M1/M2)，标准差(S1/S2)计算出Cohen's d值，计算见公式（1）和（2），然后通过公式（3）和（4）将Cohen’s d转换为Hedge’s g。根据Borenstein等研究者的观点，g在0.2–0.5之间属于低效应值，在0.5–0.8之间为中等效应值，大于0.8则属于高效应值。[35]采用CMA 3.0（Comprehensive Meta–Analysis 3.0）专业版软件进行效应值计算和后续统计分析。
元分析的统计模型包括固定效应模型和随机效应模型。Borenstein等研究者提出，当元分析中所包含的各研究的效应值大小不同时，随机效应模型更准确。[36]从文献编码阶段发现，纳入文献的编码变量及结果不尽相同，因此选取随机效应模型。进一步，通过Q检验及I2值两个指标进行异质性检验，以验证统计模型的选择是否合适。Higgins等人认为，如果Q检验结果显著，或者I2值高于75%则更适合采用随机效应模型。[37]检验结果显示，Q统计量均达到显著水平（批判性思维技能：Q = 425，df = 90，p < 0.001，I2 = 79；批判性思维倾向：Q = 737，df = 113，p < 0.001，I2 = 85），且I2均在75%以上。这些结果表明批判性思维技能和批判性思维倾向的效应值都存在较高的异质性，随机效应模型更合适。
（2）调节效应分析
为探究不同研究的效应值之间差异的原因，对分类变量采用调节效应分析，以检验教学效果在多大程度受调节因素的影响。根据编码内容，主要关注于教学过程中的因素（如教师专业、教师是否接受培训、学生专业、教学方法、形式、时长、教学评估等）。根据Fu等人的建议，为保证调节效应分析结果可靠，每个亚组不少于4个研究。[38]对少于4个研究的亚组进行合并或者不纳入调节效应分析。若文献中对某一分类变量的值未明确说明，则不编码该变量。因此，对于某一分类变量来说，有效效应值的总数将等于编码文献中明确提到该分类变量值的效应值总数。
（3）敏感性分析
敏感性分析用来检验元分析结果的稳健性。使用CMA 3.0中“one study removed”功能进行敏感性分析，如果排除任意一篇文献后，效应值变化过大，说明元分析结果稳定性较差；如果效应值未发生明显改变，则说明元分析结果具有较高稳定性。排除任意一个研究后，批判性思维技能和倾向的效应值变化范围均在–0.02到0.01之间。敏感性分析表明，当前元分析的结果具有较高稳定性。
（4）发表偏倚检验
发表偏倚指相比于报告无显著结果或效应值偏低的研究，报告有显著结果且效应值偏高的研究更可能被发表。为尽可能减少发表偏倚的影响，首先，对无法获取全文以及效应值无法计算的文献，联系了文献原作者寻求全文或相应数据。其次，在期刊论文之外，尽可能检索未正式发表的会议论文和硕博学位论文。最后，通过失安全系数和漏斗图检验发表偏倚的程度。采用失安全系数发现，对批判性思维技能和倾向的干预效果的失安全系数分别为8011和12492，均大于5k 10（k为纳入元分析的研究数量），表明本元分析不存在发表偏倚的问题。此外，漏斗图是以效应值为横坐标，标准误为纵坐标绘制成的散点图，根据散点的对称性可以判断纳入元分析的文献是否存在发表偏倚。如图2显示，本研究的效应值分布于中上位置，且平均效应量左侧的研究数目略多于右侧。进一步采用剪补法评估发表偏倚程度发现，若要使各研究的效应值在平均效应量左右对称分布，需在平均效应量右侧添加11项研究。此时，批判性思维技能和倾向的教学效果的主效应仍显著，效应量分别增加了0.09和0.14。根据以往研究经验，[39]修正后的结果略高于未剪补的结果，且修正后的结果仍显示教学对批判性思维技能和倾向的提升有效，表明元分析不存在明显的发表偏倚。
四、结果与讨论
1.我国高校批判性思维教学研究的现状特点
（1）批判性思维教学研究开展的时间、高校和专业分布特点
在时间分布上，纳入的156篇研究发表时间分布在2005–2023年。从图3的趋势图可以看出，国内高校开展的批判性思维教学实证研究的数量呈稳步增长趋势。在高校分布上，内陆高校的研究数量最多。对纳入研究的第一作者所属单位进行统计，共包含104个单位，其中内陆最多（85个），台湾地区次之（15个），港澳地区最少（4个）。2013年之前，内陆高校的研究数量（18项）与港澳台地区的研究数量（16项）相当，而从2014年至今，内陆的研究数量（104项）明显高于港澳台地区的数量（18项）。在内陆高校开展的125项研究中，47项是在原“985工程”和“211工程”建设高校开展，78项在其他高校开展。最后，批判性思维教学的研究在学生专业分布上不均衡。大部分实证研究集中在人文社会科学类和医学类专业，研究数量占比分别为42%和 34%。针对理工科学生开展的批判性思维教学研究的数量最少（仅占19%）。还有5%的研究是同时对多个专业背景的学生开展。
（2）批判性思维教学的方法和形式特点
对纳入元分析研究的统计表明，批判性思维教学以融合专业课程为主（约97%）。与人文社科和医学专业融合的教学研究最多（分别占总数的38%和46%）。其中人文社科课程中，融合外语教学的研究数量最高（约占人文社科课程的65%），因此，在下文的统计分析中，把外语从人文社科课程中分离出来，单独作为一类。与理工科课程融合的最少（约占7%）。另外7%的教学研究同时结合了多个学科，1%的教学研究结合了体育或舞蹈专业，2%的研究未明确结合的专业。相比之下，使用通用课程的教学研究较少（仅4项）。在教学模式上，使用一般式和混合式教学的研究较少（约6%），使用沉浸式或灌输式教学的研究较多（约94%）。其次，大部分研究同时采用了多个教学策略，比如既让学生讨论也给学生提供案例进行学习。小部分研究在教学过程中单独使用了对话法（14%）或抛锚式指导（如案例教学，8%）。此外，批判性思维的教学时间通常不超过半年。47%的研究与一学期的课程相结合，约3–5个月；40%的研究在3个月以内；13%的研究持续5个月以上。最后，在教学形式上，大部分研究采用了线下教学（54%），其次是线上和线下的混合教学（39%），单独的线上教学数量最少（7%）。需要指出的是，近五年的批判性思维教学对在线平台的使用稳步增长。
（3）批判性思维教学的师资和评估特点
首先，开展批判性思维教学的教师的专业背景分布不均衡，医学和外语专业的教师最多（各约37%和34%），其次是人文社科专业（不包括外语）的教师（约16%），工科和理科专业的教师最少（分别约占6%和1%）。体育或舞蹈教师占约1%，还有5%的研究未明确教师的专业背景。其次，教师在从事教学之前很少接受专门的批判性思维教学培训，仅14%的研究明确表明教师接受过批判性思维教学培训。其次，教学效果的评估方式比较单一。对评估批判性思维技能，使用相关问卷或量表的研究的数量是使用教师自编测验的3倍，其中约30%的研究使用的是国外量表的汉译版本；对评估批判性思维倾向，仅有1项研究使用了教师自编工具，其他均采用了问卷或量表，其中约70%的研究使用的是国外的倾向量表的翻译版本。
2. 我国高校批判性思维教学的总体效果
（1）批判性思维教学能够中等程度地提高学生的批判性思维技能和倾向
批判性思维教学效果在技能和倾向上的平均效应量分别为0.61和0.64，表明我国高校的批判性思维教学能够中等程度地提高学生的批判性思维水平。以往以西方国家的研究为主的元分析发现高等教育阶段批判性思维教学的效应量在0.3左右。[40–42]与此相比，我国批判性思维教学的效应量较高，可能是因为我国基础教育阶段对批判性思维的培养比较欠缺，大学生的批判性思维起点较低，具有更大提升空间。其次，将教学研究的发表年限以每5年为一个单位进行分析，不同年限的教学效果在批判性思维倾向上存在边缘显著的差异，在技能上不存在显著差异（见表1）。但从平均效应量来看，无论是技能还是倾向，都是近两年（2021–2023年）的教学效果相对较高，可能是近两年国内逐渐重视学生高阶思维能力的培养，此外，信息化技术化的快速普及对批判性思维教学可能带来了更多突破。
（2）内陆高校的批判性思维教学提升效果高于港澳台高校
批判性思维技能的教学效果存在显著的地区差异（见表1），内陆的效应量最高，其次是港澳地区，最后是台湾地区（0.70 > 0.55 > 0.40）。这可能是因为内陆的高校开展批判性思维教学的研究较晚（见图3），已有部分可借鉴的教学方法和经验。也可能是因为三个地区基础教育阶段对批判性思维教学的重视程度不同，以及地区之间的亚文化差异导致的。比如，台湾地区相关机构在2007年提出，批判性思维的培养需要贯彻整个基础教育阶段。香港也在2009年引入通识教育作为基础教育阶段必修科目，目的是促进学生发展成为批判性的思考者。相比之下，内陆基础教育对批判性思维培养的重视较晚，2014年新一轮高考改革才指出要重视批判性思维等综合素质。此外，进一步将内陆高校所属研究的第一作者所在单位按照东部、中部和西部地区划分，地区之间的教学效果无显著差异（见表1），东部、中部和西部地区开展的教学均能够显著提高学生的批判性思维水平。
（3）重点高校学生的批判性思维的提升优于非重点高校学生
本研究把内陆高校是否属于原“985工程”和“211工程”建设高校分为重点高校和非重点高校。元分析表明两种类型的高校的学生均能够通过批判性思维教学获得技能和倾向的显著提升。学校类型对批判性思维技能的教学效果存在边缘显著差异，对批判性思维倾向的教学效果不存在显著差异（见表1）。通过对比效应量大小发现，对批判性思维技能，重点高校的学生获得了较大的提升效果（0.79 > 0.59）。重点高校在批判性思维培养上的优势可能是因为国家对重点高校的生均投入较大，重点高校拥有更好的教学资源和条件以及更高水平的师资力量和同辈团体，能够提供高质量的学习条件、学术讨论和师生以及生生互动。这也提示非重点高校在开展批判性思维教育培养的同时，也应提高教学教育质量，引进优质教育资源，注重学风建设。
3.影响批判性思维教学效果的因素
（1）结合学科的批判性思维教学效果优于批判性通用课程的效果
元分析表明，不论是否结合学科开展批判性思维教学，学生的批判性思维技能均显著提升，但通过比较效应量大小发现，结合学科进行批判性思维技能的教学效果相对优于通用课程（即不结合学科）的教学（见表2）。其中结合外语和医学的教学效果最好，其次是人文社科，结合工科的教学效果最低（0.70 > 0.69 > 0.62 > 0.46）。同样，结合不同学科的教学均能够显著提高学生的批判性思维倾向，各学科的提升效果不存在显著差异。通过比较效应量大小发现，结合工科教学的效果最高，其次是结合医学和外语的教学，结合人文社科的效果最低（0.97 > 0.68 > 0.64 > 0.47）。
（2）明确批判性思维的教学目标有助于提升教学效果
四类不同的教学模式都显著提升了学生的批判性思维技能和倾向（见表2），不同教学模式的效果之间不存在显著差异。从效应量大小看，沉浸式和灌输式的教学效果相对高于一般式和混合式教学，其中使用沉浸式教学法产生的效应量略低于灌输式教学法（技能：0.62 < 0.63；倾向：0.63 < 0.73），这与以往研究结果一致。[43–44]很可能是沉浸式教学没有明确批判性思维的教学目标和方法，学生很难将习得的内容进行迁移，也很难养成批判思考的习惯。因此，在批判性思维教学过程中应当明晰批判性思维的目标，使学生有意识的提高其批判性思维水平。
（3）教学策略的使用效果有待提升，综合多种策略的效果更优
表3呈现了各教学策略的使用效果。个人反思或写作的使用能够提高学生的批判性思维技能（使用vs.不使用：0.80 > 0.56）和倾向（0.76 > 0.60），合作学习的使用显著提高了学生的批判性思维倾向（0.77 > 0.52）。然而，讨论和辩论的使用减弱了批判性思维倾向的教学效果（讨论：0.55 < 0.80；辩论：0.44 < 0.66），可能是因为采用这些方法进行的批判性思维教学存在教学过程不规范，或这些策略的使用不当等问题。相对于单个策略，很多研究都结合了多个教学策略，大部分策略的混合搭配均能提高学生的批判性思维（见表3）。其中，包含个人学习，对话法和合作学习的混合方法对批判性思维技能的提升效果最好（效应量为0.95），包含抛锚式教学和合作学习的混合方法对批判性思维倾向的提升效果最好（效应量为0.89）。
（4）教学时长不影响教学效果，班级规模在11–30人时教学效果较好
元分析显示，不同教学时长研究的教学效果在批判性思维技能或倾向上不存在显著差异（见表4），可能是因为纳入元分析的研究在教学时长这一变量上的区分度不高，87%的研究的教学时长在一个学期（5个月）之内，教学时长之间的效果差异难以体现。其次，班级人数显著影响批判性思维倾向的教学效果（见表4），教学效果与班级人数呈倒“U”形趋势（图4），具体来说，班级为11–30人的教学效果显著优于班级在10人以内或30人以上的教学效果。对批判性思维技能，虽然班级人数对教学效果的影响不显著，但是也能看出倒“U”形的趋势。这可能是因为在中等人数的班级中，教师可以更好地了解每个学生的学习状态和问题，并提供有效的反馈与指导，而且学生间交流的次数与深度适中，增加了观点的多样性。
（5）线下教学的效果相对高于线上教学
线上和线下的教学对批判性思维技能和倾向均有显著提升作用（见表4）。对批判性思维技能，线下教学的效应量略高于线上和线下结合以及单独线上的教学（0.66 > 0.60 > 0.42）。对批判性思维倾向，线下教学的效果最优，其次是线上教学，最后是线上和线下结合的教学（0.79 > 0.62 > 0.47）。这可能是因为线下教学提供丰富的师生、生生互动机会，也可能是因为教师未能合理利用线上教学资源。进一步将线上教学使用的平台分成网络学习平台（提供在线课程与课堂管理，如慕课、学习通）和移动学习平台（提供同步或异步的交流讨论，如微信、在线会议）。单独使用网络学习平台的教学效果（技能：0.48，倾向：0.41）低于单独使用移动学习平台（技能：0.55，倾向：0.54）以及同时使用两种学习平台的教学效果（技能：0.80，倾向：0.54）。这可能是因为慕课、学习通等网络平台提供的视频课程一般是提前录制的，教学过程中缺乏实时互动和反馈，难以满足个性化学习需求，而且这类在线平台需要学生自主学习，缺少学习氛围，学生容易失去学习兴趣与动力。
（6）教学评估方式不影响教学效果，但评估的来源调节教学效果
如表5所示，使用不同评估方式的教学效果没有显著差异。对批判性思维技能，使用问卷和量表得到的效应量高于教师自编测验或主观测评的效应量（0.60 > 0.51）。其次，教学效果的评估来源对批判性思维技能的教学效果存在边缘显著的影响（p = 0.06 < 0.10），当对效果的评估来自教师时，批判性思维技能的提升效果优于来自于学生报告的效果（0.80 > 0.55），表明学生体验到的批判性思维水平的提升与教师观察到的效果提升并不一致，这提示有必要纠正自我报告评估带来的偏差，需要对教师在教学效果的评估内容和方法上进行专门培训，同时，可以对学生的元认知进行有意识的引导，从而减少其对批判性思维学习效果的误判。最后，评估的内容是否与学科知识结合不影响教学效果（见表5）。需要指出的是，使用学科结合的教学评估的研究数量偏少，表明教师在结合学科编制批判性思维的效果评估问卷方面存在不足。
五、结论与建议
对20年来我国高校关于批判性思维教学的研究进行梳理，总结了156项（包括14831名学生的数据）批判性思维教学实证研究在教学方法、形式、师资培训和教学评估等方面的特点。元分析表明，在我国高校开展的批判性思维教学能够中等程度地提高学生的批判性思维技能和倾向，其中内陆高校的提升效果高于港澳台高校，而且重点高校的教学提升效果相对优于非重点高校。同时，批判性思维教学效果的大小与教学目标、学科类型、教学方法、教学形式、班级规模以及教学评估方式等因素相关。基于研究发现，提出在我国高校深入推进批判性思维教学的建议。
1.有针对性地推广批判性思维教学，并深度融合专业课程教学
纳入本文的批判性思维教学研究覆盖了104所高校。这一数字与2023年教育部发布的高等教育机构总数（仅内陆地区3072所）相比，存在明显差距。这个差距凸显了目前国内高校在批判性思维教学方面的推广和开展程度相对较低。建设创新型国家要求高等学校培养具备批判性思维和创新能力的人才，而我国高校批判性思维教学的滞后状态明显与这一需求不符。这不仅影响了高等教育的人才培养质量，而且一定程度上制约了国家人才培养的目标和相关政策的有效落实。因此，亟须采取积极措施提高我国高校对批判性思维教学的投入和推广，这可能包括提供更多的支持和资源、加强师资培训，制定具体的教学准则。未来的批判性思维教学需要在重点高校进行示范的同时，也应该鼓励更多非重点高校开展批判性思维教学。这些举措将有助于提高高校批判性思维教学的质量和影响力，确保高等教育充分满足国家的人才培养需求。
专业课程是高校开展批判性思维教学的重要载体。本研究表明，国内高校的批判性思维教学主要集中在医学、外语以及人文社会科学领域，在理工科领域开展的批判性思维教学较为有限。因此，我国高等教育应该拓宽批判性思维教学的专业范围，特别要强调对与科技创新密切相关的科学、技术、工程和数学等专业学生的批判性思维能力的培养。在将批判性思维教学与专业课程融合时，教师应明确将培养批判性思维的培养目标融入课程教学中，结合学科内容开展案例分析和实践项目等教学活动，指导学生将批判性思维原则和方法应用于与专业相关的问题情境，促进学生批判性思维能力的迁移。此外，教师可以引导学生从不同专业或学科视角合作解决问题。例如，在工程实践项目中，来自设计、经济学和环境科学等不同学科背景的学生可以共同合作，运用批判性思维方法解决复杂工程问题。
2.加强批判性思维教学的师资培训，尤其注重教学方法的培训
本研究表明，国内批判性思维教学对师资培训的重视不够，导致教师对批判性思维教学经验有限，这也一定程度上解释了有些教学策略效果不佳的原因。因此，有必要为教师提供专门的批判性思维教学培训，以确保他们充分理解批判性思维的原则和方法，并能够在实践中正确运用各种教学方法。首先，教师需要深入了解批判性思维的概念、理论和方法，以及学生批判性思维的个体差异特征。这些知识是教师开展批判性思维教学的前提。其次，在教学方法上，需要培训教师掌握并运用批判性思维的主要教学模式，特别是当前元分析强调的沉浸式和灌输式教学法。这两种教学法是批判性思维与专业课程融合的主要方式，并且在教学效果上优于一般式教学。培训的重点应放在如何指导教师将批判性思维的教学目标融入课程设计和教学实践中。此外，培训还应关注具体的教学策略。一方面，本研究表明个人反思和合作学习均能有效提升学生的批判性思维能力。这两种策略都强调了以学生为中心的教学方法，有助于学生开展有意义的学习，激发他们充分发挥自身潜力，并通过观点碰撞和引发认知冲突促进自身批判性思维的提高。因此，这些策略在今后的师资培训和教学实践中应得到积极推广和运用。另一方面，PBL、讨论和案例学习通常被认为是有效的批判性思维教学策略。[45–46]然而，本研究表明，这些策略针对国内学生的批判性思维教学效果并不如预期。这一差异可能在于教师对这些教学策略如何提升批判性思维的机理理解的不够透彻，以及在实际教学中不能成功地将这些策略融入到批判性思维的教学中。因此，教师需要深入了解这些策略的工作原理，包括了解各种策略如何激发学生的批判性思维，以及如何在策略使用中有效地引导学生分析和思考。同时，教师需要接受更系统化的培训，包括如何精心设计和组织PBL教学、讨论和案例学习。
3.充分利用数字化资源，打造智慧化批判性思维课堂
随着信息技术的飞速发展，人工智能和大数据等新兴技术对课堂教学产生了深远影响，合理利用数字化教学资源，打造智慧化教学课堂是新时期开展批判性思维教学的必然路径。本研究表明，国内高校的批判性思维教学仍然以传统的线下教学为主，线上教学的效果并不理想，特别是对慕课或学习通等网络学习平台的使用效果不如人意。这表明当前的批判性思维教学对数字资源的利用不够合理，线上教学的效果有待提高。首先，强调数字资源的建设与利用，并不是要求教师成为互联网技术专家，而是要求教师搜集、整理并充分利用现有的数字化资源并将其运用到批判性思维课堂教学中。例如，教师可以主动利用互联网引擎和相关数据库，搜寻与课程内容相关的网络资料和阅读材料，提升学生的兴趣和参与度。当采用沉浸式或灌输式教学法将批判性思维教学与专业课程融合时，教师可以利用数字资源学习和借鉴现有的批判性思维教育方法和经验，然后根据不同学科的特点探索和创新教学方法，形成具有学科风格的批判性思维教学。其次，教师可以利用移动学习平台转变自身角色，从传统的知识传授者转变为学生学习的引导者。移动化学习平台允许学生在虚拟环境中进行协作和互动。教师可以设置同步或异步的在线讨论、合作项目和小组活动，鼓励学生之间的互动，激发其批判性思维。教师也可提供实时反馈和指导，引导学生进行有意义的互动，促进合作学习。移动化学习平台还能够容纳各种类型的数字资源，如视频、模拟和交互式教程等。教师可以挖掘这些资源，丰富思维教学的内容，使学生更容易理解和掌握批判性思维的方法。此外，教师也可以利用在线平台进行教学管理，如考勤、批改作业和教学评估等，以提高教学效率，还可以借助在线平台提供的数据分析工具对学生的学习表现进行定性和定量的评估，以更好地了解学生的学习进展和需求，实现个性化教学。这些措施将有助于推动批判性思维教育与数字资源的有机融合，为学生提供更有价值的学习体验，提升批判性思维教学的效果。
4.实现批判性思维教学效果评估的多元化及动态化
对批判性思维教学的效果必须进行科学的评估，以便提供针对性的反馈和指导，推动批判性思维教学的不断改进和发展。纳入元分析的实证研究中，批判性思维的测评工具主要是问卷或量表，而且大多数研究采用的是国外工具的汉译版本。尽管这些工具在统计层面通过了信度和效度检验，但由于国内外学生的思维特点、习惯、成长环境、社会和文化背景等因素的差异，是否真正适合国内学生仍然存在疑虑。因此，迫切需要开发更多本土化的批判性思维教学测评工具，为教学效果的评估和教学方法的改进提供针对性的反馈。此外，尽管问卷和量表是常见的教学评估工具，但它们侧重反馈学生的思维能力在教学前后的差异，可能无法充分反映批判性思维的多样性和学科特点。因此，应该在教学实践中采用多种评估方式，运用更丰富、多元化的测评方式，比如结合具体学科的自编问卷，写作测验，开放式问题等，对批判性思维教学效果进行多元化评估，以全面体现学生思维的增值及教学效果。
大部分的批判性思维教学研究通常将教学活动的时间限定在一个学期内，并且与之相关的教学评估也主要聚焦于教学带来的短期变化。特别是采用的量表或问卷测评工具主要评估出的是教学前后的静态差异。这类评估不能反映教学活动中学生批判性思维的动态变化，而且短期的静态差异可能只是暂时的、表面层次的改变，不能确认学生的思维能力和习惯是否发生了持久且实质性的改变。因此，对批判性思维教学的评估需要更加关注教学过程中学生批判性思维的动态变化，以及教学对学生批判性思维能力的长期影响。这同样需要采用多元化的学习效果评估和反馈机制，包括教师对学生作业或案例讨论的即时反馈、指导学生之间互评，以及引导学生撰写自我反思日志，这些科学的学习支持方法既能作为衡量学生批判性思维动态变化的工具，也能提升批判性思维教学的效果。同时，在批判性思维课堂教学活动结束后，有必要对教学效果开展长期的追踪评估，以验证学生是否能够将在课堂中获得的批判性思维技能和习惯持续迁移到其他学科领域和真实问题情境中。
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