本文由南京师范大学学前教育系 张俊老师
台湾清华大学教育与学习科技学系 田慧 合著
原文刊于《科学大众·STEM》2017年6月刊
幼儿园科学教育实践秉持一个正确的理念，沿着一条正确的道路去探索是至关重要的。对于幼儿园科学活动是什么，怎样做，每一个教师都有自己认识，也积累了丰富的实践经验。幼儿园教师非常擅长模仿学习，看到别人怎么做做得好，自己也去照样子做。但是很多时候，眼睛看到的只是表面，很容易错误理解了学习对象本来的意义，从而走入了实践的误区。所以，在幼儿园科学教育实践探索中，更需要教师深入地思考、体会这些现象背后的思想和理念。本文将对科学活动涉及的关键概念进行剖析，以期帮助幼儿教师正确把握科学活动的内涵，树立正确的科学教育理念。
一、科学“活动”与科学“课”
科学“活动”是幼儿园科学教育最主要的表现形式。现在很少有人提上科学“课”，其实个人并不觉得“上课”这个词有什么不好。当然，幼儿园科学教育为什么不提上课而是强调“活动”，是想有意地避讳“小学化”的嫌疑。其实，从组织形式上来讲，我们熟知的集体教学活动就是上课，是师幼双方的活动。
那么“活动”的本意是什么呢？它区别于上课的本质属性是什么呢？80年前皮亚杰提出了“活动教学法”，“活动教学法”首先要求儿童可以做他应该做的事，而不是要求他们做成人要求他们做的事，儿童应该是积极主动地进行活动。在皮亚杰之前，杜威的教育理论中也有提及“活动”，他虽没有明确提出“活动教学法”，但他也十分强调儿童和环境之间的相互作用。活动的本质特征是儿童的主体性，儿童是一个活动的主体，也是认识的主体，这主体性就体现在儿童主动、有目的地参与。具体到科学活动，即幼儿有问题意识，能从自己的问题出发，有目的地进行观察、实验操作，积极主动地寻求问题的答案或解决问题的方法。教师需要反思的是提供给幼儿的材料有没有有效转化为幼儿的需求，能否激发幼儿的兴趣，让幼儿主动地参与活动。
至于活动的形式，不可狭隘地理解成动手操作。皮亚杰认为，活动既指外部的动作水平上的操作活动，同时也指内部思维层面上的活动。因为活动的本质是主体与环境的相互作用，当个体在思考一个问题的时候，实质上也是在和思考的对象进行互动，即在抽象的层面上处理对象的信息，建构对对象的认识。所以，思考也是一种活动。在当前的实践中，亟待教师反思的是，在提供给幼儿材料操作的同时有没有引发幼儿的科学思考。
二、科学活动与动手操作
对于科学活动，我们所能理解的最直观的意义就是，要给幼儿动手操作的机会。我们今天的幼儿园科学活动，至少是公开性的科学活动中，幼儿一定是需要动手操作的，一定不是只听教师讲。但是需要思考的是：科学活动是不是只是动手操作呢？答案是否定的。
在实践中，经常会出现这样两种极端的现象，一种是：教师给幼儿提供了丰富的操作材料，但是幼儿是在教师的指令之下完成材料的操作，这种情况下，幼儿只是教师的“操作员”，教师让幼儿做什么，幼儿就做什么。操作的目的是什么，操作的结果有着什么样的实际意义，最后幼儿要听教师来给他们讲解。在这样的科学活动中，幼儿即便有动手操作的机会，也并没有能够主动地参与其中。
此外，还有一种相反的情况：幼儿拿到材料很开心，完全按照自己的意愿去操作，因为他们只要有东西摆弄就会很满足。教师开始是想要指导幼儿操作的，但是最后幼儿已经完全忽视教师的要求。在这种情况下，教师就索性放手让幼儿自由去“玩”材料了。仔细思考一下，幼儿究竟在“玩”什么？是带着问题去“玩”的吗？显然是没有的，幼儿此时仅仅是满足于材料摆弄带来的乐趣。有的教师会认为这样就是充分发挥了幼儿的主动性，幼儿是在自主探究。实际上，幼儿只是在无目的地“瞎玩”而已，其中并没有多少科学探究。
因此，教师需要明确，幼儿动手操作不等于他在进行科学活动。科学活动虽然强调幼儿的自主性，但是并不是说幼儿在操作材料了，他就一定是自主的。我们需要思考科学活动深层次的内涵，对科学活动的理解不能停留在表面上的“有材料可以操作”。操作材料只是科学活动的一种载体，是幼儿的问题与探究的载体。操作材料不是万能的挡箭牌，对于有一些教师的科学活动来说，即使有操作材料也掩盖不了科学知识灌输的本质。也并不是在操作材料发放给幼儿以后，科学活动就完全由幼儿做主，想做什么就做什么，还是需要教师去引导幼儿发现问题，带着问题操作材料。
三、科学活动的科学性
既然是科学活动，就应强调它的科学性。在科学学习活动中，教师有准备地提供了操作材料，有组织地开展了活动，就要去考虑活动的科学性体现在哪里。我们不需要避讳这样的观点：科学活动是指向幼儿科学知识的获得。只是要明白这些科学知识一定是幼儿进行科学思考的结果，而不是教师灌输的结果。科学活动的科学性就体现在幼儿有没有学到科学。如果幼儿操作到最后除了开心，什么都没得到，这就并不能成为一个好的科学活动。教师一定要重视在科学活动中幼儿能够获得什么样科学经验，这些经验就是幼儿的“科学知识”。幼儿还需要经历一个科学思考的过程，满足科学兴趣。只有满足了这些，才能称其为科学活动。
此外，科学活动的科学性不仅指向幼儿科学知识的获得，更指向科学思维方式的获得。我们中国的文化中其实是没有“科学思维”这个事物的。科学思维是西方文化对人类很大的贡献。幼儿园的科学教育对于幼儿发展的意义，以及对我们这个国家和民族的意义也在于让我们的民族能够具有科学的思维方式和科学精神。当代的心理学研究已经提供了非常丰富的证据证明儿童是能够获得这样一种科学思维的，并且幼儿时期是科学思维发展的关键期。对幼儿来说，科学活动强调科学思维具有两方面的意义：
第一，可以促进幼儿的思维发展，因为幼儿在学会思考的过程中思维能力可以得到发展。
第二，科学思维体现了科学的本质。我们教幼儿科学不仅仅是传授科学知识，更重要的是让他知道科学是什么，比如科学知识是怎么回事，原来科学知识就是人类对社会知识的不断认识，不断修正，认识到这一点就不会把知识当作圣经了，因为知识总是在不断修正的，科学并不仅仅是一种知识，更重要的是体现了方法和过程，这才是科学的本质所在。科学活动强调科学思维正是要把真正的科学本质教给幼儿。
那么科学思维是什么呢？科学思维其实就是实证的思维，是建立在事实和逻辑基础上的理性思考。库恩认为，科学思维的本质在于理论和证据的协调，即基于证据的思维、合乎逻辑的推理。所谓理论与证据的协调，就是他不断地将所观察到的事实和现象，在他的考虑之中改变他对世界的理解和认识。所以科学思维的本质就在于理论与证据之间。当然有的时候，获得的证据与理论远远不相符合的时候，这个平衡就打破了。
例如：当幼儿觉得重的东西会沉到水里面，而当他看到一个大轮胎也很重，它怎么没有沉下去呢？当他思考这个问题的时候，他就在想不一定重的都沉下去的，为什么大轮船不会沉下去，这个时候他要开始考虑找到其他的理由解释这样的现象，当他不能解释的时候就要考虑改变自己的想法了。所以，科学思维是基于证据的一种思维和合乎逻辑的推理。
综上所述，把握科学活动的内涵要抓住“科学”与“活动”两个要点，科学体现在两个方面，一是科学知识，二是科学思维；而“活动”具有两层意义，分别是外部活动（操作）和内部活动（思考），不可与“动手操作”简单等同，其本质属性在于它的主体性。有了以上对科学活动的重新认识之外，教师在幼儿园科学教育的实践中，还需要及时地进行反思、总结，这样对科学活动的内涵的理解才能真正转化为自己的科学教育理念。
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