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从社会语言学角度展开教学沟通分析的是哈佛大学的卡兹顿。卡兹顿借助自己担任过圣地亚哥多语言小学教师的工作经验，通过对师生对话的分析来推进教室对话系统的研究。
教师与学生在课堂中的会话语言成为教室研究的主要研究对象。会话语言是推动教与学的工具，是构筑课堂教学中人际关系的工具；同时又是课堂教学的参与者自我认同及个性发展的重要构成要素。卡兹顿从这个立场出发，将教室中的话语提炼为“课程的话语”、“控制的话语”、“个人自我认同的话语”三种不同类型，并设定了如下教室对话沟通中话语功能的“三重核心”。
▲ 命题性功能——命题性信息的沟通（也可以称为参照性、认知性、观念性功 能）；
▲ 社会性功能——社会关系的构建与维系；
▲ 表达性功能——说话者的个性与态度的表现。
“命题性功能”是指在教室中某种知识、信息与技能得以传递的功能，即认知性功能，是与教育内容的传递与学习相关的功能。可以说，迄今为止教学沟通的分析主要是以这种“命题性功能”为中心来展开研究的。不过，卡兹顿指出，教室话语的“命题性功能”，在具体教室的社会情境之中，说话者与他者的关系以及说话者自身的自我认同及个性都是密不可分的。当课堂中有谁发言的时候，这一发言在传递某种内容的同时，也是在构筑或修复同谁的关系，进而在这一过程中也表明发言者对自身的自我认同与态度。
“社会性功能”是与教室中“对人关系”的构成与修复相关的功能。许多儿童集体学习的教室，是由特有的秩序与统制所支配的场所，又是在这种秩序与统制下不断重组师生关系与同学关系的场所。课堂教学语言的“社会性功能”就是在教室中沟通的社会性过程中发挥作用的。
“表达性功能”是与教师和学生的自我认同及个性表现相关的功能。无论教师还是学生，不仅展开着实现教育内容课题、在教室中集体行动的活动，而且也进行着自身的活动。“表达性功能”是指一边体验着各种矛盾与苦恼，一边确认自身的存在价值、表述自身要求的“自我内关系（intra-personal relation）”的功能。
卡兹顿通过分析教室话语的这三种复合性功能，阐明了教与学中语言使用的特征，对保障学生学习机会均等的人际关系及可以变革教室对话结构的沟通能力进行了探究与摸索。
卡兹顿基于具体课堂教学实例进行了多重的对话分析。
第一，卡兹顿发现，教室对话沟通不仅是按照典型的“IRE”的结构规则来展开的显性过程，同时隐藏着通过师生对话、沟通的语脉本身得以不断再创造并持续发展的隐性过程。卡兹顿注意到，无论教师或是学生都在教学过程中进行着沟通的“语脉创造”。这种“语脉创造”的方略在多数场合是作为变革定型化课堂教学的实践来展开的，但有时，正如下面的事例所展现的一样，只是作为一种生存游戏来发挥功用。
教师：“4乘以3 等于几？”
学生：“……8……”
教师：“2乘以4 等于几？”
学生：“8。”
教师：“对，3乘以4 等于几？”
学生：“9，10，11，12。”
教师：“那么，3乘以4 等于几？”
学生：“12。”
这段对话，从教师的角度看，是教师有意识地将学生运算“4乘以3”得出“8”的错误答案作为出发点，希望学生可以理解自己的错误而展开的。可是，反观学生，学生不过是熟悉教师的对话结构并根据其结构作答罢了。当教师说出“那么”之后，学生就断定前面的答案“12”是正确答案。卡兹顿指出，教室对话中定型的结构背后所隐藏着的“语脉创造”这一潜在过程，需要通过教师对于学生语言的省察与发现及教师与学生共同探求，将其发展为创造性语脉。
第二，卡兹顿将班级看作文化性、社会性的共同体，指出教与学是文化性的社会性的语言实践。卡兹顿往往用“原住民”和“移民”的关系来说明教室中教师与学生间的关系。
卡兹顿提出，班级是以独特的语言构成的文化共同体。教师是将这种语言作为母语来运用的“原住民”，而学生则是新来的参与这种独特的文化共同体的“移民”，首先习得、掌握这种共同体语言的语法并能进行对话之后才能参与学习。
不过，卡兹顿也补充说，这种“原住民”和“移民”的文化隐喻是不足以充分说明教室中复杂的语脉的。这主要是因为教室（班级）与一般的共同体相比，不仅是拥有独特文化的场所，而且也是教师与学生都不断地变化，而某一特定的变化得到支持和促进的场所。教室的研究不仅要揭示师生行为的文化性含义，而且必须要结合构成并使这种文化性含义正统化的社会过程来探究。
第三，卡兹顿指出，研究教室中教师与学生的对话行为，不仅要从这个班级的直接的人际关系及文化的角度加以分析，而且要结合学校的制度性文化及与校外的各种关联加以理解。卡兹顿通过若干案例研究，运用巴弗琴“多声语言”的概念，发现在看似不经意的发言或对话片断中，也潜藏着围绕种族和性别等个人认同的内心纠葛。卡兹顿还指出，教室中的对话，比起其内部，是包含、囊括更为广阔的社会背景而展开的过程。
（本文选自佐藤学著《教育方法学》，教育科学出版社2016年3月出版，标题为小编自拟）
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