人的情感发展与教育

【情感发展与教育】 人的情感发展与教育

(2011-09-27 15:11:30)

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前苏联教育家阿扎罗夫正确地指出："在情感世界里，任何什么东西也不会自然地产生，因为这是与学习或者其他工作一样复杂和费力的心、脑、精神工作"。人的情感决不是自然成熟的过程，而是教育促其成展、成熟的过程。这有以下几方面的根据。

一、生物与生理方面的根据

人的情感发生以人类特有的从高等动物进化而来的人脑结构及其神经系统的活动为物质基础。关于脑区，美国H·加登纳提出："最重要的是额叶，因为额叶为来自大脑两个最大功能区域的信息构成了卓越的汇合点，两个功能区是背侧区域（加工所有感觉信息，包括对别人的知觉的信息）和管理个体动机与情绪功能的边缘系统。再就是脑皮质腹面（颞部）区域里的一套皮质，对外在刺激物的辨别，在学习新东西和作出恰当情绪反应方面是关键的。三是脑皮质背面（颅顶）区域里的一套皮质区在监视、注意与唤发方面是关键部位，该处受伤，会引起淡漠，丧失对自己的照应感。"最后，"次皮区域受伤的个体或皮质区域与次皮质区域没有联系的个体常被描述为平板的缺乏情感的。"[1]还有的发现认为，脑厌质额叶前部的扁桃核，与其他许多脑区相连结，似乎起着一种"感情中枢"的作用。[2]日本学者时富利彦的提法是："人除了在大脑边缘系统发动的情动之情（快感、愤怒、恐惧等）以外，还有在新皮质系统，特别是在人的已经非常分化和发达了的前叶连台区域发动的情操之情。即那些伴随着目标达成、期待的实现等而产生的精神喜悦、悲哀等。"[3]我国的心理学家认为："大脑额叶前部是人特有的神经结构，由于有了这样的神经联系，人能领悟到应该照顾别人的需要，愿意用自己的知识去减轻别人的痛苦，这是自然演化的大转折，也是动物脑神经结构演化的最高阶段。"[4]

关于脑内化学成分及其分子运动，关于脑神经活动机制：

脑科学研究证明情感有它相应的脑化学运动的基础，甚至已经发现了分子水平的情感运动机制[5]。美国纽约若克兰州医院生物控制室主任克莱因实验证明：人类存在着一种有遗传学基础的程序或脑活动状态，它们制约着每一种特定的情绪状态，每一种情绪都受特殊的脑的程序所控制，人的社会情感有相对固定的中枢组织和特有的神经机制[6]。

由此，教育介入的根据在于：

第一，个体拥有的大脑物质前提需要教育加以及时地开发。就大脑额叶前部来说，它为人类特有的利他情感打下了生理基础，但人脑毕竟是原始脑（爬行动物复合体）、边缘脑（旧哺乳动物）、大脑（新哺乳动物脑）、人脑特有的额叶前部四个部分复合而成。与原始脑、边缘脑、大脑相比，人的额叶前部最后发育，根浅力薄，必须经过教育和锻炼才能变得强大有力，有效控制住原始的冲动，节制、调整有害于己、有害于人的不良驱力。日本学者时富利彦认为，由于前叶连合区在人四岁左右开始起作用，十岁左右可充分发挥作用。一些特定的教育形式，如：美术、音乐鉴赏比其它任何形式都更加能锻炼前叶连合区，以利于情操的培养[7]。世界各地发现的各例"狼孩"，虽然有正常儿童的脑结构，但缺乏人的丰富情感，完全与后天没有得到正常运用、锻炼有关。还有，母婴分离也引起伤害性后果，半岁到三岁的儿童如果遭遇被抚养和持久分离的历史，在后来的成长中出现智力分数低、阅读能力差、社会性成熟晚、纪律性和语言修养差、破坏纪律后较少表现内疚等情况，临床心理学家包尔拜（Bowlby ·J）将此称为"感情缺乏人格模式"。

第二，情感在遗传的或非遗传的生物学方面的基础，需要教育加以改造优化。关于获得性遗传，恩格斯时代已经发现并加以肯定。现代遗传学认为，高等动物的这种贵传大约六百代左右就会引起某种质的改变。其改变的机制在80年代初，已有社会生物学家E·威家逊提出"基因--文化协同进化"的理论，即：一方面，文化的发展在某种程度上要受到基因的制约和指导；另一方面，文化发明的压力，又影响着基因的生存，且最终改变着遗传纽带的强度和韧力[8]。因此，我们可望通过教育使人的优化的情感动作将脑内组织结构及其神经加工方式固定下来，一定程度上改变原有的遗传基因，从而使一代代人拥有越来越优质的情感发生的基因蓝图。至于脑内影响情感的化学成分、个体原有的神经加工方式，现代研究都已证明可以由后天的活动加以改变。如快乐、信心、期望、好奇心等都能直接影响大脑的化学成份。正确认识、使用训练大脑，其体积、重量、密度、复杂性、效率等在一生中随时都可能得到改善[9]。

二、社会与心理方面的根据

教育是实现个体的社会化和个性化的过程。所谓社会化，是指个人接受其所属社会的文化和规范，变成该社会的有效成员，并形成独特自我的过程。这一过程是以怎样的机制为基础的呢？近一百年来，不同学科都在用各自的理论与实验不断地作出解释。我们感到无论哪一种解释，都若明若暗地显晃出人的情感与社会化的关系。特别是美国E·A·罗斯完全用情感方面的发展作为社会化的指标，他声称："个人适应群体需要的情感和愿望的形成……是社会上最高级、也最困难的工作，这种'形成'就是群体成员的社会化。"

社会学理论提示这一过程有两种主要的机制。第一，习惯形成的机制。这一机制有两种情况：其一是通过多次反复同一行为的渠道，其二是通过肯定或否定的强化而固定了的条件。肯定的强化是利用奖励，否定的强化是运用惩罚。得到奖励，人便有积极快乐的情感，从而进一步趋向；而受到惩罚，人便有消极烦恼的情感，从而进一步加避。教育可以利用这一机制帮助人进行社会学习。第二，模仿和认同的机制。班图拉认为，在社会情景中，人们通过直接的观察学习和模仿，可以学得又快又好。认同作用与模仿略有类似，模仿是有意再现范型的行为，而认同是无意采取了现范型的行为。

弗洛依德分析认同作用"乃是感情上和他人相结合的最早表现"。由于认同作用，大多数儿童常常将自己敬慕的人当作崇拜的偶像。教育可以利用这一机制，用树立榜样的方式促进人向社会化的要求前进。但是正如一位心理学家评论的："榜样的作用是无穷的，但不是万能的，尽管榜样能使儿童看到如何给别人提供帮助，但在现实生活情景中，儿童不见得运用这些知识，除非他们与榜样有感情深厚的关系。直接强化的作用是模糊的，表扬或奖励会教会儿童为了表扬或奖励去帮助别人，认识的作是有限的，儿童做的比知道的要少得多。"在社会学界中，也有学者认为，由于现代社会价值体系的混乱和大众文化的短暂性，现代人的认同作用出现了困难局面，认同的对象不是互相抵触，就是明日黄花，现代社会打破了固有的社会化秩序。

因此我们希望寻求更深层次的个体社会化机制，我们把这一机制叫做情绪外化与情感内化的机制。情绪的产生与认识发生一样，都植根于生命体的内在需要在自我满足水平上的表现。人的内在需要是通过外界事物接触的外化过程而显现的。所以，人的行为和认识的需要的内在动因最终要以情绪的形式来表现，情绪是主客体发生关系时主体方面最积极的反映。按照劳奇的观点、情绪是一种激情或能量，在没有外界刺激的情况下，这种激情或能量维系在原有的水平，但这种能量一旦受到外界的刺激即外化为情绪。怎样处理这一情绪呢？或者是用外界新的刺激满足人的需要，使情绪达到高潮后逐渐平和，审美和艺术正是对这样一个过程的复写，美学理论把它叫做情感的转移或升华。如果外界刺激不能满足人的需要，则表现为情绪的骚乱。列维一斯特劳斯在对神话的分析中提出"能指剩余"的概念，即丰富的能指需要找到指称的形式。可以帮助人的情绪确定化。骚乱情绪在寻求自身平衡过程中，实质上是寻求情绪的确定化，而情绪的确定化就意味着为这种情绪的能指找到指称形式，以实现主体对客体的理解。由此可见，对人的情绪外化这一主客体的反映形式，需要教育通过科学认识的和艺术审美的两类基础途径，使情绪达到自身的稳态和平衡，以实现主客体的统一关系。关于内化，情绪心理学把个体在没有明显外来干涉的情况下，学会对行为的自我控制的这一现象叫内化。内化的发展首先以人对自己的情感体验的认识，以及对它们的评价为基础。而在教育实践中，我们往往将这一认识和评价看成简单的、概念逻辑的递传、输入，结果内化的奥秘并没有真正的揭开。运用情感内化的机制，就是用引起情感的方式，将教育期望的社会思想内涵负载于一定的人、事物及其关系上，引起人的特定情感反应，从观察、注意、反应到自赋于价值，乃至构成一定的价值体系，通过人产生一定的情感体验，并经反复体验，积累为人对事物的理解，从而自觉对某些行为或趋或避，对社会的要求主动服膺。所以外化的机制与内化的机制都在走同一条道路，即不是压抑扼杀人的情绪--情感，而是给情绪--情感发展提供通道。特别对于儿童来说，情绪、情感是促进其早期社会性行为的一种原始的动机系统。人的社会性情感通过系统化的获得性遗传，具有某些自然先天的可能，在儿童早期已经发现有其表现。因此，可以将早期教育的起点始于健康情感的培育，如：让儿童学会识别和描述情感，会适当表达情感，也会在必要的时候控制情绪。在此基础上，进一步促进人的移情倾向和能力，让人在情感的氛围中发育、生长具有更高社会性的情感。这时，其情感体验同时也就是人对社会性内涵的认识理解，社会化不再是简单的服从性适应，而是"发乎自然"，情出于心的认同。

三、历史与文化方面的根据

人的情感需要教育，更深刻的原因还应从人的社会存在的历史与文化因素中寻找。

教育所要寻求实现的人的社会化与个性化的目标是一个历史的范畴，也是一个文化的范畴，也即是它必须在历史文化的坐标中加以检验。文化学认为，"人的最显著的特征正是文化而不是社?quot;[10]，"是文化提供作为人类一员的行为方式和内容"。[11]文化学家通过在不同民族的各种实证考察，证明了象亲子感情、性行为、示爱方式、种族偏见、音乐行为，甚至良心这些具有强烈情感色彩的行为，都是文化的产物。因而，许多社会学家和人类学家批驳达尔文学派有关情感表达具有普遍性的论点，认为行为者要想表达自己的感情就必须把自己置于本团体的文化宝库。从文化的视野，从历史发展的视野，比从心理的视野更能说明人类的情感差异。而且所有的民族人类学家、文化人类学家的考察都认为，情感作为文化最深层的内核，表征一定民族文化成员的行为时，是变化最为缓慢、最为保守的成分。据此，现代文化哲学认定，各民族文化背景的人们解决自身情感矛盾的方式并不相同，各民族都有自己设计情感，安顿情感特有的价值取向与认可办法。它们作为文化沉淀，作为文化无意识，通过制度、风尚、习俗、社会心理，通过文化艺术伤口也可以影响一代一代人，但是，这种自发的影响是缓慢的，并且，其中鱼龙混杂，特别是，并非每个人都有机会接触优秀的人物，接触高尚的心灵和美的事物的。教育的文化传承与文化选择的功能决定了教育要把本民族解决情感矛盾，安顿情感最优秀、最可取的情感经验积累起来、传递下去，要把符合本民族价值取向、为本民族所认可的情感方式、高尚的情感品质展示于受教育者。

但是，这只是一个方面，是就民族文化以及作为民族的类对个体的影响而言。就个体来说，人不是被动受制于既定文化，而是活生生的能动个体。由于历史的发展、社会的变迁，新的价值观念与传统价值观念，不同民族文化的价值观念的碰撞、冲突、相互吸纳与融合，也由于人们境遇的不断变化，人的自我需求及满足方式不断地发生改变，人会不断有新的情感对象，新的情感矛盾，新的情感体验。前者，作为民族的类的论理表现，积淀为民族文化的价值尺度；后者，作为个体的心理反应，是人在时间之流--历史中新的生活、新的创造。这种既是保守的又是活跃的悖论关系恰恰是人类发展中历史与价值的永恒矛盾在情感领域中的表现，也恰恰是情感领域的发展需要教育介入的最深刻的根据。教育看待人的情感矛盾具有超越的视界，即人的情感表现不象动物那样起因于生物学的实际要求的满足以及据此而要求的冲突（需求）的缩小。对于人来说，新的需求的自觉产生，即新的矛盾的创造，是十分必要的，没有这种新的需求的产生以及由此引起的情感矛盾，就不会有新的活动选择、新的活动领域与活动方式。当代心理学认为，不断前进的志向，是人所特有的、调动其他一切需求的基本需求。[12]教育正是为发展中的人创造这样的认识条件，使人在历史的发展中，追求、生长出最有时代价值的需求，并找到满足这一需求的适当方式，从而不断用新的体验与认识平衡心理上的冲突。从教育的这一新的文化视界看，把情感教育仅仅视为理论受教育者实现社会规范内化之类的理论模式是肤浅的，也是片面的。教育不仅要帮助人适应一定历史时期稳定社会的规范和角色要求，同时，又要教人不断地以一定的价值理想去改造社会现存，创造新的社会规范，聚合新的社会意识。怀抱这样的价值理想，可能与当时流行的社会时尚不相吻合，人的高尚追求可能恰恰为自己带来情感在社会接纳方面的困难。但这并不是教育在个体社会化方面的失败，相反、恰恰是教育具有一定超前性的结果。马斯洛的人本主义心理学中一个观点值得注意：他认为那些具有健康人格、高尚情操的人并不包含情感障碍者。我的理解是，品性高尚的人，虽然有的可能不合时尚，得不到外在的功利性的肯定评价或物质利益上的报偿，由此可能造成他们心理上的冲突和失衡，但是，正是通过教育与自教育的力量帮助人重新找到意义（价值），并构成有连贯性和逻于只有审美才能给精神个体以充分的自由，实现审美化了的德育将会是善美交融、求美达善的过程，学生在教育过程中观赏、领略和创造科学道德体系的科学美，从而能够在学习和实践中充分体验作为道德主体的某种"从惊讶所欲不逾矩"的自由感。因此，德育逆反心理克服的方向在于实现道德教育的科学化和审美化。

四、小结

社会心理学给德育理论最重要的一条启示在于情感对于态度学习的决定意义，情感性宣传基本上优于理性宣传[14]。尽管这一学说对情感要素本身缺乏更深入和精细的研究，但它至少为我们指引了一个改善道德教育的方向。本文讨论了师表之美对情感的作用、同学关系审美化与情感的联系和其他对于道德情感有较大影响的德育因素和手段。虽然本文的研究是浅尝辄止、挂一漏万的，但笔者坚信：走向道德教育的审美境界是道德教育实效取得与提高的必由之路。