我们正在步入一个评价的时代，几乎每个领域每个行业都在经历着不同名目不同形式的评价。评价因其多样化功能而备受重视，得以广泛应用。同样，在教育领域，评价正全面渗入教育的每一个环节，认证、考核、督导、评估、排名、评审、选拔等各种评价方式或者具有评价功能的管理方式实现了对教育的“全覆盖”，可称之为“全域性评价”。
评价是依据评价对象的事实，对其相关信息进行收集、统计和加工处理，据此做出价值判断的过程。教育评价在本质上是要对某教育要素的存在、运行和发展及其内外部关系状况进行分析和判断。价值判断是评价的本质，教育评价当然也需要做出价值判断，但在大多数时候价值判断本身并非教育评价的最终目的，而是为被评价者提供诊断反馈和指导，从而改进实践的前提条件。概言之，教育评价的首要意义是服务于教育的进步。也可以说，教育评价是重要的教育质量保障机制。
但由于价值判断，或曰评价者对被评价者作出的关于是与非的结论，尤其是量化评价所做出的关于程度的高低分值，常常影响着被评价者的声誉，因此评价本身就构成一种权力。当评价的改进服务功能被淡化而管理功能被强化的时候，例如将评价与资源分配捆绑在一起的时候，评价会被评价者带来实质性影响，评价的权力属性就更加明显。而我们的日常评价常常侧重的是终结性水平评价，即更加重视评价的管理和资源配置作用，评价权就决定了更多东西，从而产生支配的效果。
评价本身反映着一种权力关系，评价者的角色或身份又会进一步强化这种权力属性。例如，行政主导的评价会因为评价者所掌握的行政权力而产生更大的权能，直至形成对被评价者的支配和裹挟。在科层制度下，评价正成为一种新的科层权力运行方式，评价本身的力量、行政权力的力量和评价的资源配置力量，强化着评价的支配力。而教育的全域性评价，意味着科层权力全面深入地渗透进教育专业活动之中。可以说，没有真正意义上的第三方评价，我们的教育评价就难以实现专业化。
评价产生各种评价心理效应，例如被评价者的趋利心理、对水平鉴定和选拔性评价中优势位次的热衷和追逐等，这是评价产生影响力乃至控制力的基本机理。但对被评价者形成更大影响力的是，评价作为管理手段会决定着资源占有或曰利益获得的机会、份额。这是学校积极（无论被动还是主动）参与各种评价、以评价指标为目标实施办学的重要原因。从而也是管理者加大评价力度、广泛应用评价的原因所在，因为评价可以为资源配置提供看上去更合理、更高效的依据，并有利于为基于绩效的问责提供理据。在学校本来就缺乏充分独立性的情况下，这容易进一步致使其失去必要的自主和自由，也由此失去创新的可能。
在教育评价对被评价者的存在实质性影响，而教育评价有具有全域性特征的条件下，评价和迎评成为下一级教育行政部门和学校，尤其是作为最终被评价者的学校的常规性工作。学校为此需要其投入持续的、巨大的人力、财力、物力和时间、精力，以达到评价者制定的预设指标，并努力获得更优的评价反馈和排名位次。在评价的刺激性下，评价取代教育教学，由手段或者过程变成目的，即教学是为了评价，办学是为了评价，或者说评价和迎评就是办学本身。这就是为何学校、教师和院系陷于各种工作留痕、各种表僚主义、各种制造材料的忙碌之中的缘由所在。
近两年，毕业生论文抽检成了各高校严阵以待的重要评价项目。这种回马枪式的、秋后算账式的检查很有威慑力，确实引起学校对毕业论文的重视。但其一，学术评价不像工厂产品质量评估那样，质量标准相对明确、稳定，学术论文的质量具有时效性，且质量评价标准很难统一，不同评价者评价结果长存在差异，人文社科领域学术成果尤其如此；其二，在真正的学术质量很难精确评价的条件下，论文抽检极可能发生不客观、不公正问题，而且容易异化为对论文格式的苛刻而无聊的检查，沦为意义甚微而投入颇大的形式主义工程，给被评价者造成困扰。何况本科论文困境是系统性问题的集中反映。
总之，全域性教育评价及其对管理功能的过分倚重，在事实上导致了过度评价。过度评价致使评价的本体功能即指导服务功能、实践改进功能大大弱化，被评价者全面投入评价而无暇顾及教育本身，并为迎合简单化、数量化的评价指标而办学，失去自主办学能力和内涵发展的能力。对于基层管理者和教师来说，全域性评价、过度评价致使其在庸碌中产生无意义感，已成为教育系统的严重内伤。因此，教育评价要发挥积极作用，需回归尊重教育、服务教育的初衷和常识，实现科学评价、适度评价、绿色评价，实现评价体系和评价能力的现代化。
来源：老张论教
作者：张继明
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