对文学作品的阅读，如何读？读出的什么才是最恰当的？在各阶段教学中解读到什么程度才是最合适的……
一、如何读？
（一）不同的阅读理论支撑下呈现的不同阅读。
从阅读学的不同理论看：大约有三种阅读理论作文支撑：作者中心论，文本中心论，读者中心论。作者中心论支撑下的阅读强调挖掘出作者想要表达的思想情感，文本中心论支撑下的阅读则强调抛开作者摒弃读者的个体差异挖掘出文本表达出来的思想情感，读者中心论支撑下的阅读强调读者的二度创造的个性化解读。
（1）“作者中心论”的阅读
唯有作家对自己作品的阅读才是单纯的真正意义上的“作者中心论”的阅读，只有作者自己的解读才是完全符合作者的本意。而其余人的阅读则永远不可能，就算加上写作背景，也只能是接近作者要表达的思想情感。
何况作者想要表达的和他在表达的语言中表达出来的还是有差别。我们读到的或者可能正是他要表达的，这种情况极少，无论如何不吻合是常态。吻合是偶然，我们正常情况是读出了他表达出来的其中一大部分。
（2）“文本中心论”的阅读
文本在呈现于我们面前的时候虽然时固定的，但是它表达出来的思想情感却很复杂，流沙河讲：“形象大于思维。”尽管它的值可能是一定的，但是我们却永远无法完全准确抵达——只能是说、最接近文本表达出了的意思。
因此我们只能尽力抵达众多读者以“文本中心论”为理论支撑的阅读结果的共性——他必须是哈姆雷特而不是哈利波特。
（3）“读者中心论”的阅读
每一个读者的阅读能力、心理认知、人生阅历不同，面对文本，读者的二度创造就充满了精彩的个性——一千个哈姆雷特的不同。
从这个理论出发来看阅读，我们不能随便说谁的解读错了不对了什么的，只要是哈姆雷特，读者让他穿什么衣服骑什么马都许可和赞同。
（二）我们选择什么样的阅读？
一般来说，基于作者想要表达的在文本中表达到位了来讨论，文本表达出来的一定远远大于作者想要表达的，诗人流沙河讲：“形象大于思维。”这也给读者中心论的阅读创造了基本的物质条件。鉴于上述三中阅读的优劣，我们应该以文本中心论为基础，尽力靠近作者本意，张扬读者个体的创造个性。
对于阅读结果的判定，只能看谁最接近作者本意、最接近文本表达出了的意思。但前者谁知道呢？而后者和读者的自身密切相关。所以一般来说我们读出的只要是“哈姆雷特”就够了。但是我们往往强调不能是哈利波特只能是“哈姆雷特”——共性的认知，却忽视了是“一千个不同的”——个性差异。
有人拿现代文阅读题（文学作品）文本的作者做不好题目来说事儿。我想说的是，基于上述三种解读理论支撑下的不同解读，我们不难发现：命题者以文本中心论甚至结合着读者中心论作为阅读的理论支撑来阅读来并以此来命题，他们抛开了作者，而作品表现出来的思想情感远远大于了作者想要表现的，而命题者制定的评分标准——他们的阅读结果——则往往与作者想要表达的距离较大，而作者是只关注也是唯一能够准确关注到作者想要表达的思想情感的那个人。自然这个时候文本的作者做不好题目。
二、应该读出什么？
有人说：阅读有深有浅，不合度也是过度和不够吧。那么请问：度的标准是什么？谁来定？理论依据是什么？这个问题必须统一，否则关于阅读的过度与不够的对话与批评都是自说自话。
比如韩军老师执教的《背影》，批评者认为是拔高的过度解读，远离了“哈姆雷特”，“哈姆雷特”是亲情而不是生命意识。可是韩军老师解读的结果是亲情与生命意识的交织。谁对谁错？还是标准不一。仍然以这个为例，我从一个小的角度来解读一下：
《背影》为什么朱自清要抓背影来写而不是抓面对面的父亲的正面或者正面的某个部位来写？
有人说这是艺术上的留白，给我读者留下了更多想象父亲正面的空间，固然不错。但设想？写正面不能留白吗？只写眼睛，留白面部其余。所以除了艺术上的留白，还有正面与背影给人的感受不同。正面是迎面而立，是相聚之感；背影是背面而视，是远去之象。所以背影也正是逐渐远去的方向和感受——衰老的父亲背影的远去、下次见面会怎么样，还能有多少次见面和相聚？既有亲情又有生命意识。所以我认为亲情的基础上，更有生命意识的表达。没有亲情的生命的背影和没有生命的亲情背影一样不妥。因为亲情，所以才会更加关注父亲，而关注背影就指向生命意识。
所以《背影》，亲情是必然的理解之一，生命意识也是，二者杂糅一起，或许更接近本真。
还有我们往往容易受到一文一主题的思维影响，尤其习惯于在中小学语文教学中——无论读写——强调中心突出主题鲜明的单一主题论，这也养成了很多人的阅读思维惰性，有人一开始读出了或者只是读出了亲情，就跟着附和，广而告之，人尽皆然，谬也。而现在我们不思考自己阅读的浅陋——打晃眼就给结论，反而去指责深阅读者阅读的过度，就更是荒谬了。
中语会副理事长何立新谈到这个问题时说：“文学作品解读、阅读教学，每个人心中自有自己的主张，学术探索没有绝对的真理和谬误。现阶段语文教师不是‘解读过度’，而是无自己的解读。‘解读缺失’是语文教师的通病，先得补补“气血”，然后再才谈得上‘疏通经脉’。”
其实我还是没有解决掉阅读的“度”的问题，但或许可以思考一下怎么样解决。
不过我主张各美其美，百花齐放，求同存异，美美与共。
三、各学段教学中解读到什么程度才是最合适的？
各个学段的阅读该教给学生什么？引导学生解读到什么程度合适？
结论当然还是应该从我们应该给学生什么这一点出发思考而得出。明白了给学生什么，或者做了自己的选择，答案就清楚了。
《语文课程标准》中明确表述：“语文课程应该是开放而富有创新活力的……并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。”
1、学生的人生阅历与心理认知水平的问题。
学生尤其是中小学生的人生阅历实在太浅，生活单一，而且由于这一代大多是独生子女集万千宠爱于一身，多数不太懂得感恩和爱，多以自我为中心，于亲情淡漠或者表浅。以《背影》为例，学生对父母的付出感到的是理所当然，就很难理解稳重父亲买几个橘子就可以感动得朱自清流泪的。从这个角度看，或许解读为亲情，学生反而是看似懂了实则未能真正懂得，当然这也是应该强调学生对文本表达的亲情的感受和认知。与此同时学生之于生命意识，就反而更容易感受，当然对生命的珍惜却远远不够者也需要我们去引导学生感悟生命意识，珍爱生命。
依据《语文课程标准》中关于语文课程的特点的表述，可以看出，如果在讲《背影》的课上，既体会到亲情，又能意识到生命的载负与意义，是应该被引起重视的。
对于学生的心理认知水平或者层次，我们缺乏科学的数据，更多时候是以我们对之的主观臆测结果为依据。我们揣度的只是一个大概，连平均值都相差很远，更不要说地区和个体差异。这个暂且不说，我们看一看这个现实：北京心理危机研究与干预中心发布的《我国自杀状况及其对策》报告显示：自杀是我国15-34岁人群的头号杀手。因此，自杀是青少年死亡的一大原因。在中国大陆的一项关于中学生自行报告压抑和自杀意念比例及严重程度的调查显示，有33. 3 %的中学生受严重的压抑症状所苦，16 %的承认有自杀意念。可见，青少年学生的自杀意愿呈比较明显的上升趋势。
《语文课程标准》“语文是实践性很强的课程”这一说法，告诉我们语文与生活实践的紧密相连。结合上述现实，我们完全没有理由批判将《背影》的“哈姆雷特”解读为亲情加生命意识是一种过度解读和拔高。
换言之，我们不能坐在屋子里想学生的实际是怎么样的，必须走进学生，做调查了解。这一点相信整个中小学一线的教师更有发言权。
2、我们该给学生什么？
是仅仅把我们所知的遗产给他还是同时还交给他创造的办法？我们是要将学生教育成整齐划一的产品还是个性张扬的创新型人才？
当然我们选择何种阅读理论基础作为支撑，当然取决于教师自己的教育观，看他要培养怎样的人才——是将学生培养成考试的机器，作品的研究者，还是有个性能创新阅读的阅读者。
而我想，对于更大多数学生，他们将来一辈子都会持续读书，但是相信大部分不是做文学研究的，他们读书是提升自己的素质和内涵，如果他们是以读者中心论加文本中心论为基础的个性解读，相信他们成为社会主宰的时候我们的社会才会充满活力。
因此，基于作为教师的良知，对学生的一生与社会负责，我们应该给学生的终身阅读、创造性的个性阅读播下一粒种子。当然这会同现行考试中的阅读有差异，那么我们的命题者为什么不做这样的思考呢？
基于此，韩军对《背影》的课堂解读，在父子亲情的基础上，解读出了生命意识，虽然让我们跟多人感到惊诧，不甚符合时下“主流”的文本解读教学的实际，但是换一个角度，“现在在学生心里种下一颗创新的个性的解读的种子，即便几年甚至十几年才发芽开花，或许更是一种功德”。对于我这个观点，何立新评价为“很好的想法，我们的课堂和教学缺少的就是这个。”
最后说这样几句：你的观点的正确性我不否定，但那不代表唯一正确，或者还有更全面更深刻的。别拿阅读题选文的作者本人做不好阅读题来说事儿，不信，你选文章我命题我制定评分标准，你来做题，试试看如何？对于学生，我们不能把他们作为我们阅读观念的必须接受者，他们有选择权，他们更需要属于自己的阅读。
（原载作者新浪博客）
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