一、从国外作文教学的实验结论说起
“多读多写”是一条提高学生写作能力的经验，我们大都对它深信不疑。然而，“多写”真的能够提高学生的语文能力吗？美国人Stephen D.Krashen的《写作研究的理论和应用》（Writing Research， Theory And Application）一书，披露了非常有趣的结论——“多读”确实能显著提高写作能力，而“多写”对写作能力的提高并没有明显的作用；多读比多写更有利于提高学生的写作能力。
（一）阅读和写作：乐读、多读有助于提高学生的作文能力
1978年，肯博陵、温盖特、卢瑟、蒂查瑞和客瑞森（Kimberling， Winggate， Rosser， DiChara，Krashen）等人对66名大学生的调查研究表明：“写作能力高”的学生在各个年龄阶段都比较喜欢阅读，尤其是在高中阶段。1967年，伍德沃德（Woodward）和菲利普斯（Phillips）对919名大学新生调查也发现：那些“善写者”比“不善写者”，更具有日常读报的习惯。1978年，爱普比（Applebee）调查了481名高中优秀写手（他们都是1967年全美英语教师协会NCTE的写作成绩优异者），结果发现：这些写作的成功者经常阅读，一个暑假平均读了14本书。
唐纳森（Dnashen）在1967年比较了十年级的“高效”和“低效”写作者发现：高效的写作者能够“更广泛、更经常性地阅读”，他们家里拥有更多的书报和杂志。鲁岩（Ryan）在1977年报告“更多”、“更经常”写作者，家里拥有更多数量和更多种类的书籍，而且小时候家长给他们读的更多，家长自己读的也较多。
还有其他一些实验支持上述结果：即多读和写作能力之间有密切关系，乐读、多读有助于提高学生的作文能力。
（二）写作频度和写作：多写对提高写作能力稍有作用
“多读”确实能显著提高写作能力。那么，“多写”是否也能提高学生的写作能力呢？实验发现，有的是这样，可有的并非如此——
Bamberg（1978）发现，实施“常规”写作训练的大学生和接受“补习”写作训练的大学生，前者确实在高中时写过更多的说明文。McQueen，Murray和Evans（1963）也报告，新生摸底考试中得分较高的学生，高中做过更多习作训练。Woodward和Phillips（1967）也发现，写作较差者在高中英语中写的更少。
但是，Lokke和Wykoff（1948）比较了Purdue的大学新生，发现一周两篇作文比一周一篇作文质量上只是稍微好点而已。Dressel，Schmid和Kincaid在1952年比较了那些在课外做了大量写作练习（一年平均131小时）和那些做了极少量课外写作练习的（一年平均4个小时），他们发现两组成绩都有提高，但在经常写作和不经常写作之间没有明显不同。Arnold（1964）年比较了十年级学生，一是经常写（一周至少一次），一是不经常写（一学期只写了三次），他们的写作能力在学年结束时没有什么显著差别。
（三）对提高写作能力而言，阅读比写作训练更有效
有三个旨在比较阅读和写作对于提高学生写作技能的实验研究，每个实验中，一组学生进行经常性的写作训练，另一组写的较少（其中一组根本就一篇没写）却用了更多的时间来阅读。
在Heys（1962）以9-12年级高中生为对象的实验中，“写作班”一周写一篇作文，并由教师严格地“订正修改”；而另外的“阅读班”三周写一次并每周在课上花费时间来阅读。在学年终，两组都有明显的进步，但“阅读班”在阶段写作测试中比“写作班”在作文内容、组织、技巧、措辞和修辞方面有更突出的表现并且获得较高评级。
De Vries（1970）在五年级学生中作过类似研究。一组每周写两篇作文，另一组不做任何写作练习，却拿出更多时间来在课上和课下进行阅读。同样，评价两组在作文方面的得分发现：“阅读组”在随后的随笔测试中的各种单项类别（内容、技巧、组织、语法、词汇、短语等）上有更突出的表现。
Christiansen（1965）比较了两组大学新生。一组一个学期写了24篇作文却没有阅读；另一组只写了8篇作文并阅读大学生散文选。结果证明，两组都有提高，但没发现明显不同。
阅读和写作训练比较
二、讨论：为什么多读比多写能更有效地提高写作能力？
为什么“多读”比“多写”更有效呢？其原因可能在于：写作次数本身不会增加学生的信息总量。写作相对来说更多属信息输出行为。在一次次的写作过程中，学生对于已有的素材进行筛选、剪裁、组合等，其写作技巧和语言运用的熟练程度可能会有所提高，但是对于学生“总体的信息数量、信息结构和精神能量”影响不大。而多读就不同了：它能够显著丰富学生的生活表象，改变一个人的信息量、信息结构、知识状况，包括他们关于写作的语用知识、能力和技巧，还有关于读者、交流的知识，甚至人的精神或心智状况等等，一句话，写作所需要的各种知识、技能、策略等都有可能得到较大的改观。
（一）从作文能力的构成要素上解释
要写出一篇好文章，一般包括以下三个基本要素。
1.内容，即作文素材。它首先来自于生活。真实的、虚构的，直接的、间接的，阅读的、观看的，自己的、社会的等等纷纭杂乱的“物象”，是文章内容的来源。它又可分三类：
一是直接生活：任何人都在生活中获得大量的表象、记忆、经历、感悟等，它们是最基本的直接的写作内容。虽然我们企图让学生深入现实生活，可由于学校教育固有的局限，学生“生活贫乏”在所难免。然而，主观的精神、心灵是个变量。学校生活、家庭生活、社区生活以及传媒、书籍、自然等，哪怕极有限的生活空间，对于敏锐而丰富的心灵，也会有源源不断巨量的信息产生。这关键要靠学生的眼睛、耳朵、嗅觉等去接受、感知。可是，目前学生对生活表象视而不见、充耳不闻，丧失了对生活的感知力，这是最可怕的。
二是间接生活：我们任何人都不可能亲身经历和了解世间的一切物象、事实。宇宙精神的无尽疆域，遥远的、别人的生活，更多的只有靠阅读、观察、浏览、想象、联想等间接体验方式来获得。尽管客观生活对学生来说是个常量，可读书、观看、想象等间接感知生活，也是学生获取作文内容的重要方式。尤其在目前这样信息技术高度发达的社会，学生可以在短时间内通过互联网的搜索引擎获得关于某个话题的大量信息，进行信息类文章的写作。
三是再造的生活：这是指通过想象、联想、夸张等思维方式，对具体、真实的生活信息进行改造、延展、变形，再造出新的物象信息和内容，它可以与写作过程同步进行，也可以白日梦或意识流等方式，成为“前写作”和“泛写作”意义上的写作内容。
2.想法，即文章的中心或主题。它是由上述的“物象”而产生的“意念”（Idea），即作文“由物到意”的第一次转化。观点和想法的优劣高下，与人的精神、感悟、阅读状况有关。思维和表达可以教、练，人的独特体验、感悟和意念一般不大好教、练。作文的主题更多是一个人作为复杂的生命体的独立心理体验、经验、感悟的结果。阅读和思考是激发这些高质量“想法”产生的源动力。
3．表达，即对文章信息素材的组织结构能力、表达技巧、书面语言表达能力等，这就是所谓“由意到言”的第二次转化。这是信息转化为文本的能力。它是作文能力的最直接体现。
很显然，上述三个创制文章的基本要素，在阅读中都可以直接或间接地得以实现。
（二）从阅读能力的信息认知过程上解释
阅读是一个吸收信息、积累素材、积学储能的输入性意义建构过程；而写作更多的是一种输出性意义建构行为。在信息量一定的情形下，反复频繁的写作一般不会有多少新的内容创生。可是，阅读就不同：
第一，阅读可以有效地触发学生的各种想法和见解，提升他们认识生活的能力和水平，这就使得他们作文的主题、观点、立意不断有新的提升。
第二，阅读在限定的情况下，能极有效地改变学生的信息总量、信息结构和精神能量。阅读的过程不仅仅获得各种对生活的间接信息，扩大学生的生活视野，还可以使学生获得大量的间接的写作素材。这也就是Flower和Hays作文认知模型中所说的“写作内容知识”（或话题知识）。读书可以使学生在不能直接从生活中获取第一手话题知识的情形下，部分地解决“内容空洞”即“没东西可写”的问题。它是作文能力的一个非常重要的因素。
第三，阅读可以丰富他们的词汇量、表达技巧，提高他们的言语表达能力。这是写作中“语汇知识、构思知识、文体知识、技巧策略”的直接来源。阅读可以习得语感（一种极有用的语言无意识）和文感（一种隐性的“文章图式”能力）的方式，形成潜在的写作能力。这些能力可能是在阅读过程中以一种“无意识”的语感形式形成的。
一句话，面向写作的阅读直接或间接地解决了“写什么”和“怎么写”的问题。
（三）从读写“共享知识”（shareed knowledge）上解释
西方语言心理学者认为：阅读和写作是一个在不同语言水平上（语义、句法、段略、篇章）依赖于知识陈述的认知加工群。阅读和写作之间可能依赖于同样或相似的知识陈述、认知加工、上下文语境关系的约束。读写能力之间具有高度相关性，其发展是相当类似的，彼此接近平行。
Fitzgerald提出读写“共享知识”的假说。它们有以下四个类型：1.元认知知识（Mate-knowledge），这是一种高级的（上位）知识，包括：读写的目的和功能，知道读者和作者的相互影响，监控自己的意义构成，自我监控以及期待成功等动机因素。2.关于特定领域的知识，包括关于文本或话题的“领域知识”或“预先的知识”，也包括读写相互作用产生的知识。这类似于“话题知识”即文章“内容知识”。3．关于一般文体特征的知识，指的是关于词法、句法、文本格式的结构组织、段落、篇章知识。4.通过读写获得的产生式知识和技能。
如果结合“图式”理论来理解，也就是说，读写两种能力之间，在大脑神经的生理结构上共享同一区域，尤其是在深层次的意识心理层面上，可能拥有大量的共通的“图式”，这些“图式”是一个人关于生活表象、语汇、文体、篇章等大量信息和知识的大大小小的集合。它们不断地处于同化、顺应、建构、变构之中。它们对于听说读写等显性能力“冰山”来说，是连成一体的共同的“汹涌起伏”的知识和技能的海洋，是连成一体的。读的信息资源的进入，会改变海洋的容量、形态，会使写作能力“水涨船高”。
三、两点建议
（一）“适当多读，适量去写”、“读写结合”应该成为作文教学的一个重要原则。
既然多读比频繁去写效果要好一些，那么就该“适当多读，适量去写”，而不是盲目多写，使蛮力。这也是美国的语文教材阅读量大的一个原因所在。在这里有必要区分语文课程中的两种阅读，一是“为了阅读的阅读”，如美国加州阅读教材《读者的选择》，就是为了提高学生阅读能力，旨在掌握阅读的技能、方法和策略而阅读；二是“为了写作的阅读”，如加州写作教材《作者的选择》即旨在丰富学生的信息量，弥补学生直接的生活信息贫乏的状况，为学生写作和思考提供素材以及范文、语言和技巧的资源和范例。
（二）重视学生全面素养的培养，让学生的写作回归生活世界。多读尽管有效，但毕竟是一种间接的生活信息，它具有间接性、虚拟性，与现实生活的丰富、真实、鲜活没法比。若想从根本上提升学生的言语生命质量，还要引导学生热爱生活、观察生活、感悟生活。但这不是一窝蜂地进行什么“生命”、“情感”、“创造”的玄谈，而需要大家多进行实验并开发一些真正科学有效的写作策略，这才是我国作文研究走向希望的突破口。
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