生于1952 年12 月，福州人。福建师范大学文学院教授、博士生导师。主要著作有《语文：表现与存在》《“表现—存在论”语文学视界》《语文高考：反思与重构》《语文：回望与沉思——走近大师》《语文：审视与前瞻——走近名家》《存在与变革：穿越时空的语文学》《语文：人的确证》《语文：我写故我在》《中国现代写作教育史》《中国写作教育思想论纲》《不写作，枉为人》《新课程语文教学论》《高等师范写作三能教程》《写作：指向自我实现的人生》等。首倡“言语生命动力学表现—存在论”语文学。在浙江大学、东北师范大学、西南大学等高校和中小学、教研机构、图书馆等开讲座两百余场。
在当下的语文教育研究者中，潘新和教授是很容易让人辨识的，因为他锋芒毕露，毫不掩饰对当下语文教育的批评。潘先生对语文教育史颇有研究，而且博采中西方著作，发明出一套新的术语来描述语文教学。他的文字风格也堪称诡谲，惊人之语频出。一开始，我对潘先生的访谈有不知从何处谈起的困惑，靠向他的思路，怕脱离现实语境；将就现实，又怕遮蔽了潘先生的锋芒。几番思量，我决定从他所发明的“ 教法主义”开始，引出这一篇不破不立的对话。
“教法主义”将语文教育带到了沟里
李节（以下简称“李”）：“教法主义”这个词是您发明的吗？主要针对什么而言？
潘新和（以下简称“潘”）：是的。“教法主义”是我在《语文：表现与存在》的自序中提出的，是针对张志公先生反对探讨语文学科性质、目的、任务，主张要在“实实在在的事情——教法”上多下功夫说的。张志公先生在《科学态度和科学研究》一文中认为，讨论语文教学的性质、目的、任务问题是属于劳而少功或华而不实的事情。他说：“不管对‘语文’二字怎样解释，你反正得把这本《语文》课本教好。……我倾向于在这些实实在在的事情上多多下功夫，试试看，怎么教法效果最好，效率最高，多找出些办法来，多蹚出些路子来。”这篇文章不是针对普通教师说的，而是对所有语文界同仁说的，张先生力求阐明何谓“科学态度和科学研究”，主旨是反对语文本体论、价值观研究，觉得这是“虚”的，不如研究听、说、读、写的教法来得实惠。我认为这一观点捂住了语文界价值理性的眼睛，拉车不看路，势必将语文教育带到沟里去。“教法主义”排斥语文教育哲学层面的思考与探究，以为不问语文“是什么”“为什么教（学）”，只要有“好”的教法就可以教好语文。本体论迷失、无价值的教法泛滥成灾，结果势必造成学生的语文水平每况愈下。
李：课标、教材是现成的，教师能琢磨的似乎只有怎么教，是不是这样？
潘：您的说法有一定道理，教师似乎只是课标的实施者、教材的执行者，他们只能“玩”教法；语文本体论研究确实也不应是语文教师的职责，他们多数人的学养不足以担此重任。这一职责主要应该由语文界的领军人物——课标制定者、教材编写者、学者、教研员等来承担。但是，这些该担语文本体论研究重任的人担起重任了吗？我认为没有。究其原因，与“教法主义”的误导不无关系。再加上大多数教师不去思考语文是什么、为什么学语文，而是课标说什么就是什么，教材怎么编就怎么教。这样研究出来的“教法”效果愈好，离真正的目标就愈远。由于语文界这几十年来一直遵循“教法主义”的路子，所以在本体论认知上并没有多少改进。
李：您不认同课标中对语文课程性质的定位吗？
潘：不认同。课标中“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的定位，是一种“功能性”定位，属于“工具性”范畴，其认知水平，还不如1912年《小学校教则及课程表》中的定位：“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德。”“养成发表思想之能力”是主，“启发其智德”是辅，主辅关系表达得十分清楚。而“工具性”与“人文性”统一的认知，且不说谁主、谁辅不甚了了，单就所谓的“ 人文性”——“吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长”来说，分明说的是整个教育的“人文性”，怎么就成了语文课程性质了？说这是“教法主义”结出的“涩果”，大约并不为过。
李：以叶圣陶、吕叔湘、张志公为代表的老一辈学者对语文教育发展方向起了什么作用？
潘：叶老这一代人自有其贡献，也必有其局限，他们的语文教育指导思想是“ 应付生活论”“工具论”。这种认知是由他们所处的时代决定的。他们对语文教育从贵族、精英、古典教育，向平民、普及、白话教育转型，从科举向实用转型，功不可没。但由于他们这一代人未能对传统语文教育作更深入的探讨，很容易走到另一个极端，即将古代语文教育、科举语文教育一概否定。例如，对读经、古典主义教育，对修德、养气、悟道、明理等的无视或忽视，以实利、功利、实用为目标，铲除了语文教育的文化根基，忽略言语人格、精神生命的培育，使之变成有技无道、有文无人的工具教育。这是他们的局限，也是造成现代语文教育一蹶不振的根本原因。
回归人本身的语文价值观
李：您认为语文课程的性质是什么？学语文的目的是什么？
潘：教育说到底是“人”的教育，不是“技能”“工具”教育。语文教育说到底是培养“立言者”的教育，不是课标所言的“学习语言文字运用”的“技能”“工具”教育。所谓“立言”，即人生“三不朽”（立德、立功、立言）中的“立言”。孔颖达疏：“立言，谓言得其要，理足可传。其身既没，其言尚存。”韩愈说是“垂诸文而为后世法”。“立言者”即写出传世之作的人，是为人类精神文化添砖加瓦的人，是以言语表现和创造生命存在价值的人。语文课程的性质，如果要下定义的话，是否可以这样说：“语文课程是一门学习以言语表现服务人生，彰显人、人类存在价值的课程。”其核心是“培育言语生命意识”。
李：“三不朽”是中国传统读书人追求的极致境界，历史上也只有极少数人能达到这一境界。您把“立言”引入了语文教育，用这样的高度来要求基础教育中的语文教育是不是现实？
潘：我们这一个多世纪的语文教育，败就败在视语文为“应付生活的工具”上。以为这个定位很实在，是面向学生的实用需要（应需），也是绝大多数学生都能达到的。但实际上这是没有理想、信仰，没有追求、激情的教育，是违背了人之本性——言语、精神生命的教育，因而，是被动、外在、强制的，是言语生命、使命的异化。从本质上说，言语活动并不只是为了谋生应世，而是人的言语、精神生命的绽放，是人的自我确证、自我实现。这一百多年的语文教育，就是因为没有意识到这一点，只是把语文当作一种“生存术”来定位，“取法乎下”，才落到如此不堪的境地。
李：您所说的“异化”与“教法主义”是什么关系？
潘：由于大力倡导“教法主义”，造成了本体论研究缺失，偏颇的本体论认知——“应付生活论”“ 应需论”便大行其道。所谓“ 应付生活”的“生活”，指的是“物质生活”“社会生活”，即“谋生应世”（不包括精神生活、个性追求、言语潜能的张扬与实现，以及人类精神家园的建构）。应试教育与“应付生活论”“应需论”课程定位的出发点是一致的，都是基于功利需求的。由“应付生活”“应需”而“应试”，是顺理成章的事。在任何时候，语文价值观教育都是首要的。只要学生真正明白为什么学，愿意学，喜欢学，一切就会迎刃而解。“教法”“技巧”只有在正确的价值观、正确的课程性质定位下才有意义。
李：“以言语表现服务人生，彰显人、人类存在价值”“培育言语生命意识”，用这样富有哲学意味的语句来定义语文教学，会不会有些隔膜？从您的三本书《语文：人的确证》《语文：我写故我在》《不写作，枉为人》中也可见您十分强调语文背后的“人”。为什么从这样一个角度来思考语文教学？
潘：我之所以从言语与人的本质联系上看，是要使语文教育回归到人本身。从“人”的类特性角度看言语与言语活动，语文教育才能找到其本源，才有了真正的发生学、动力学基础，语文教育才有生命活力和内生动力。人生来就是“ 语言（言语）、写作的动物”，人的生命就是“ 言语生命”，“言语表现”是人的精神生命的原欲、特性。我认为语文教育要以“言语生命”为一切教学思维和行为的原点，顺应、扶助每一个个体的言语生命的潜质和天性，使教学的日程和言语生命自然生长的时节合拍，最大限度地使言语生命发展的潜在的可能性变为言语创造和自我实现的现实存在性。如果能站在“人是什么”的高度看“语文是什么”，一切便豁然开朗了。
李：我感到您试图颠覆一百多年来形成的语文教学话语体系。
潘：说对了。语文本体论认知改变，自然需要一套与其相匹配的话语体系。在我的“言语生命动力学表现—存在论”语文学话语体系中，核心概念是“言语生命”，要让学生知道，人的生命特性就是“言语”，是“言语创造”。一系列新概念都是由“言语生命”衍生出来的：言语生命意识、言语人生、诗意人生、精神生命、言说欲、表现欲……这些概念在“应付生活论”的本体论中是不可能有的。
写作应当成为整个语文课程的目的
李：把“阅读是写作的基础”变成“写作是阅读的目的”，是您在“言语生命”的理论基础上提出的吗？这个转变实质改变的是什么？
潘：叶圣陶先生说“阅读是写作的基础”，同时，他还认为，阅读并不就是为了写作，阅读本身也是一种能力，也是目的。我以为，阅读是能力，但并不是一种独立的能力，更不是一种与写作并列的能力甚至目的。阅读只是手段，其终极目的是写作，用我的术语来说，就是“ 表现与存在”。除此之外，阅读没有第二个目的。如果有，那也是语文学科之外的目的。我提出“写作是阅读的目的”，这意味着从“阅读本位”转向“写作本位”“‘表现—存在’本位”，意味着对语文教育认知的根本性转变。这个转变确实是基于“言语生命”理论提出的。不仅对读、写关系的认识基于此，我对语文教育一切问题的认识也基于此。这是由语文学科特性——“言语性”（表现—存在性）决定的，也是由人的生命特性——“言语生命”决定的。写作，就是语文学科特性与人的生命特性的集中体现，所以，它不但应作为阅读的目的，而且也应作为整个语文课程的目的加以强调。
李：您批评“阅读本位”的语文教学，批评“阅读是写作的基础”“阅读是独立能力、目的”等认知过于肤浅，认为“阅读好，未必写作好，也未必语文好”。您能否详细谈谈作出这个判断的依据？
潘：在“阅读本位”下，语文课几乎上成了阅读课。“阅读本位”有其合理性，因为写作离不开阅读，写得好，必须读得多、读得好，这是常识；但如果以为阅读可以解决语文的一切问题，把语文课变成阅读课，把阅读课变成“为读而读”——止于读懂，以为阅读也是一种独立的能力、目的，那就错了。一个世纪以来，按照“阅读本位”范式编写教材、进行教学，效果如何是有目共睹的。1942年，叶圣陶先生在《认识国文教学》一文中说：“国文教学几乎没有成绩可说。”1978 年，吕叔湘先生在《当前语文教学中两个迫切问题》中说：“十年的时间，两千七百多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”1995年，张志公先生给国家教委的信中说：“一个中学生，在接受了基础教育以后，还不能达到听、说、读、写的要求，中国人学自己的语文甚至比学外语还要难。”（《张志公自选集·写在前面的话》）2012 年，教育部普通高中课程标准调研组在全国十多个省市大范围调查表明，学生对语文学科的评价在17 个学科中排名倒数第一。学生语文水平低下的状况始终没有得到根本改善，原因固然是多方面的，但“阅读本位”教学范式难辞其咎。
李：“写作本位”是您建设语文教育新视界的起点吗？
潘：可以这么说，是语文教育观念、行为的逻辑起点、思维的原点。“写作本位”是“‘表现—存在’本位”的通俗表达，是语文教育本体论与教学范式的简要表达。“言语表现”是“表”，彰显“人的存在价值”是“里”。应该表里兼顾，由表及里，以里为本。这个“里”就是培养学生的“言语生命意识”，培养“ 立言者”。语文教育的一切领域，思维、行为都与其息息相关。
李：我国古代对读和写的关系是如何认识的？
潘：儒家教育观是重读的，但是，它不是“阅读本位”，而是“‘修德、明理’本位”，是通过阅读修德、明理，“有德者言可不学而能”，“大意主乎学问以明理，自然发为好文章，诗亦然”。他们的目的就是培养“立言者”。科举教育也可以称为“写作本位”，不论读什么、怎么读，读占用了多少时间，目的很清楚，都是指向写作的：读“四书”是为了八股之题目，读“五经”是为了八股之内容。因为最终科举考试考的是作文：八股、经义、策论、诗赋等。这一为科举的利禄主义的“写作本位”教学范式，不但与儒家正统教育观背道而驰，与我们“表现—存在论”下的“写作本位”观更有着本质上的不同。它是为了求取功名利禄，我们是为了培养写作者、立言者、自我实现者、人类精神家园的建设者。
李：以“言语生命”为理论基础，您还有其他针对语文教育的批评和建设，限于篇幅，这里并不能一一涉及。我很感兴趣的问题是，您的思想资源有哪些？
潘：我的语文教育思想资源无所不在。如果一定要细分的话，就是我在讲到科研方法时说的“三通”：古今贯通、内外贯通、中外贯通。语文教育研究最基本的就是对学科史的梳理，即“古今贯通”。掌握我国古代、现代语文教育史资源是语文学者的安身立命之本。然而，仅仅有此还是行而不远的，还要做到“内外贯通”，即学科外的资源给予学科内思考的视野、眼光。学科外的资源，主要是哲学（认识论、方法论）、科学学、人类学、心理学等。有了基本的学科教育史素养，起决定作用的就是学科外素养了，它在相当程度上决定了你能看得多深、把学问做得多大。“中外贯通”是指中外母语教育的比较参照，是“ 古今贯通”的延伸与丰富。如果要说我的研究最得益于哪些资源，我以为最受益的是“古今贯通”与“内外贯通”，这两者是相辅相成的。前者主要是“照着说”，是“承前”，后者使你渴望“接着说”，是“启后”。“三通”，谁都不可能真正做到，谁也不敢说自己已经“通”了。但要知道这是做学问的正确路径与方向，要一辈子专心致志地身体力行。虽不能至，心向往之。
李：在“言语生命动力学表现—存在论”语文学视野下，语文教育要脱胎换骨、洗心革面了。期待您的探索结出更加丰硕的成果。
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