高中语文教育价值的四重叩问

　　

教材价值的叩问

——语文教材双重价值论

　　一篇文章到底教什么？换言之，教材到底具有怎样的教学价值？语文教材的教学价值与其他教材是否一样？怎样实现教材的教学价值？

　　首先必须明白语文教材与其他学科教材的基本区别。在所有教材中，其他各科教材几乎都是以学生为第一读者，其一章一节原本都是编者直接为学生撰写的，其本来的社会阅读主体就是教材的学习主体。语文教材则是文选型教材，所选文章原本不是作为教材客体而存在，而是作为一种社会阅读客体而存在；它们原来的阅读主体也不是语文学习主体，而是一种社会阅读主体。作为一种社会阅读客体，原本都有其满足社会阅读主体需要的价值（即原生价值）。作品一旦被选入中学语文教材，便构成了一种新的主客体关系，即语文学习客体与语文学习主体的关系。这时主客体双方，都具有了双重性质，其价值也具有了双重性。作为客体的作品，既是一种社会阅读客体，更是一种语文学习客体；作为语文学习客体，其根本任务不是向学生直接传输某种信息,而是另有要务。同样作为主体的学生,既是社会阅读主体，更是语文学习主体。作为语文学习主体，关注的焦点不在于弄懂教材直接传输的内容，而在于“怎样”才能正确、快速地接受教材的信息；“怎样”像课文作者那样综合社会各种信息并进行整理加工，形成自己的思想情感；“怎样”像课文那样准确、自然、简洁、巧妙地传达自己想要传输的信息。作为教材，无非是为语文学习者提供语言信息材料，供其进行感受和思考，进行听、说、读、写等实践，进而形成和发展感悟力、思考力、发现力以及听说读写技能，形成和发展自身语文心智结构。这才是语文教材的教学价值。

　　在语文教材这里，原生价值与教学价值是分离的，而我们的教学常常被教材的原生价值牵着鼻子走，忘了教学价值本身，以致将语文课上成了政治课、历史课、班会课。这是语文教学的一大难点。

　　也正是这一特征，使得语文教材的教学价值同时具有了如下几个方面的特征：

　　一是价值内涵的丰富性和核心价值的内隐性。

　　仅就单篇语文课文而言，每篇文章几乎都具有如下表中的多重教学价值，但是越重要的越基本的价值，越隐蔽在深处，越难被发现，当然也就越难获得实现。

　　二是价值系统的综合性、整体性与无序性。

　　每一篇课文其潜在的价值都是一个综合体。教材中的每一篇课文，基本上都可以看作语文教材价值体系之“具体而微者”，并由此出现了一个有效价值与冗余价值的问题。其他学科的教材其教学价值与原生价值一致，冗余价值不多。语文教材的教学价值与原生价值相分离，每一篇课文的潜在价值都可以看作一个价值系统，各个层次多种价值并存，而语文教学的具体过程中，又不可能同时针对这个综合体的各个价值点，往往只能针对这个价值系统中极小的部分或者说几个小点。这样一来，在具体的语文教学过程中语文教材潜在价值的极大部分都成了准冗余价值。

　　三是价值定位的灵活性与规定性。

　　由于同一课文中多种价值并存，因而同一课文在不同的教学价值大系统中可以有不同的价值定位，在不同的教学阶段可以有不同的价值定位。但是，在特定的系统或特定的过程与环节上，单篇课文的主要教学价值又应该受到系统的规定：既不能将教材的所有教学价值一网打尽，也不能想到什么教什么，必须依据教学的整体需要以及该课文在整个教材价值体系中所处的位置选择适当的价值点进行价值定位。

　　但目前呈现在师生面前的教材实际上只是“素材型”的读本，而不是具有明确价值系统定位的语文教材。教师拿到课本之后，还必须重新给整套教材进行系统的价值定位。这实际上等于让教师自编一套教材。

　　四是价值实现的间接性。

　　达到对教材的正确理解，有两种不同途径。一种是通过外在途径去被动理解，如参考书或者教师直接告知结论；一种是通过内在途径，即学习主体自己的独立钻研而主动理解（不排除教师或参考书的辅助作用）。这两种途径在其他学科那里都可以视为教材教学价值的有效实现。

　　但语文不行，由于语文教材的文选型特征，使得“教材无非是例子”，其教学价值的实现其实并不体现在对“例子”本身的感受、感染和理解等直接接受上，而是间接地体现在对“例子”进行信息处理时所获得的处理同类型其他材料的能力上。对“例子”理解再好，也仍可能只是实现了教材的信息传输价值，并不一定实现了教材的信息处理价值。被动理解，由于省略了理解的过程，也即省略了语言信息处理的过程，学生不能够从中获得理解其他同类型材料的能力。只有通过学生的主动理解，主动进行信息处理，才能使语文教材的信息处理价值间接实现在学生处理其他同类材料的能力上。

　　举一隅是为三隅反，也就是说，语文教材中语言信息处理价值的实现并不直接实现在所举之“一”上,而是间接地实现在所举之“三”上，因而其教学效果往往表现出滞后性。

阅读教学逻辑起点的叩问

——感点与困惑点

　　语文教学除了教材与其他学科差异很大之外，另一个重大差异就是学习背景的差异。高中语文教学尤其如此。

　　高中语文学习背景的差异表现在以下几个方面：

　　一是母语学习：习得性、半自然性、多途径性、知识的“无障碍化”、语文显性知识的意义苍白性与实践的唯一重要性（非知识性学科）。

　　二是个性化学习。

　　三是中学语文教育可谓人生母语教育的最高级阶段：由于中学语文学习是以十多年的母语学习经历为背景、以义务教育阶段多学时的语文学习为背景，它已经处于学习的最高级阶段，中学语文教师，应该是“导师”，是“硕导”，是“博导”。这也许是这么多年来被我们忽略了的。

　　四是现代化、信息化的社会发展背景。

　　五是隐性学习占主导地位。

　　这样的学习背景告诉我们，高中语文学科与其他学科的另一个最大不同点——也许其他学科就某一个新的学习内容而言，学生可能都是零起点，但语文不是，高中语文学习的大部分内容，学生可以是不教自明的，他们可以有很高的起点。

　　也许其他学科课堂教学的逻辑起点是基本概念、基本定律等，或者是入门知识，高中语文教学的逻辑起点则不是。

　　比如学生读散文、小说，尤其是读传记、新闻，基本上都能读懂，往往只有极个别地方有障碍，或者难以深入阅读。如果无视这一特点，语文课堂阅读教学就只能是少慢差费的。所以，语文课堂教学的逻辑起点在哪里？也许就应该在学生对文章外在意象的初步感点（我将它称为“意象感点”），或者在学生的阅读困惑处。从感点和困惑点出发，引导学生披文入情，再借助作者及其历史文化背景，把握作品的深层意蕴，这样才容易实现课堂教学价值的最大化。

　　比如《荷塘月色》，学生的感点往往在第4、5、6节的景物描写上，那么我们就不妨以学生感受到的这种景物描写的美为起点，探寻这景物美在哪里？作者为什么能将其写得这么美？这美的后面隐藏的是什么情感？这样层层深入，披文入情。学生读《荷塘月色》，可能最困惑的是既然眼前的荷塘如此美丽，作者却又怎么老是惦着江南呢？我们也可以从这个困惑点出发，探究作品的深层意蕴。

读写本质与核心素养的叩问

——单相虚位对话

　　我在教学中一直重视问题的设计，常以问题设计的环环相扣而自鸣得意。但一次一个学生的问话引起了我的警觉。一次我上完公开课，有个学生找我交流，向我提出三个问题：一是，“老师您课堂上为什么有那么多问题”；二是，“老师，您读文章怎么会发现那么多问题，而我们却什么问题也没有”；三是，“老师，您课堂上提出问题之后我还根本没想好您就提出了新问题，新问题我还没开始想您又提出了更多的新问题，我好像一个问题都没想好”。自此我开始对“精心设计课堂提问”的教学方式进行全面反思，发现这种教学本质上是“试题提问”型阅读教学，是在以考代学，致使课堂阅读主体错位，使学生处于被动，疲于奔命，削弱了阅读的探索性，干扰了学生完整的阅读心理流程，是一种远离真实阅读的“伪阅读”。

　　那什么是真阅读、真写作？在我看来，读写的本质是读者与作者的“主体单相虚位对话”。读和写，都是对话。只是，就读而言，则作者“爱而不见”，已经远去；就写而言，则读者也是不在现场，读者在远处，在未来，在作者心中，在作者脑海里。我们语文教学的本质就是要培养学生这种“虚位对话”的能力。

　　从阅读教学的角度说，真实的阅读，是没有参考资料，没有提示，也没有提问的“裸读”。教师要教的首先是“裸读”的能力，然后才是知人论世的“参读”能力。因此在阅读教学中，教师的任务或者说价值在于引导学生主动激活处于死寂状态的文本中的对话因子，发展学生与作者独立对话的能力。

　　读者与虚位的作者对话的核心能力，据我们研究，主要包括以下十个方面：①对话意识；②发现问题的能力；③连环追问的能力；④把握话题的能力；⑤比较的能力（包括文外比较、虚拟比较、文内比较）；⑥把握三种理解的模式（从上到下、从下到上、综合）；⑦追寻思路的能力；⑧速读的技巧；⑨阅读策略的把握；⑩撰写读书笔记的能力。

　　只有对学生进行这种阅读核心能力的系统训练，才能真正提高学生的“裸读”能力。

　　真实的写作是怎样的呢？

　　真实的写作无外乎两种，一种是被动写作，相关部门交给你写作任务，如领导的要求、各类征文；另一种是主动写作，在生活中有所感悟，有所发现，在研究中有了新的成果，于是想把它写出来，实际上是自己有了一种写作的冲动。

　　在被动型写作中，作者接到写作任务，绝不能闭门造车，而要收集材料，深入调查研究，或者观察生活，从调查、观察和研究中，发现问题，形成感悟，产生情感，得出结论，形成文章。而主动型写作，或许是灵光一现，在生活中产生了某种感悟，或者是经过了长期的观察思考、调查研究，从而获得了某种发现，形成了某种观点，只有这样才会有写作的冲动。

两者的共同点在于，从调查、观察和研究中，发现问题，形成感悟，产生情感，得出结论，全都不是闭门造车。真实的写作总是基于观察、感悟和研究的。

　　学生作文应是对真实写作的模拟，目前流行的材料作文，实际上是让习作者置身于模拟的生活情景之中，从而模拟对生活的观察、感悟与研究、思考。

因此，学生作文是基于观察、感悟与研究的。所以作文教学的重点应不在技巧，而在对生活的观察、感悟、研究。

　　我们说，作文本质上是作者与读者单相虚位对话，是读者“爱而不见”的对话。该对话有两个要点，一是首先要“有话可对”，这“有话可对”之“话”，就是思想、情感、发现。二是要与读者“对”话，才需要技巧，一切写作技巧因读者而生，没有读者就不需要技巧。

　　为此，我们应该从以下九个方面培养学生写作的核心素养：①理解写作本质；②感悟、研究与发现的能力；③联想（相似、相反）能力；④建立读者意识；⑤把握结构本质（为逻辑、为写作目的、为读者）；⑥学会修饰语言；⑦学会模仿；⑧积累语言模块；⑨学会朗读和修改自己的文章。

　　研究、发现和联想三结合，写作的内容就解决了，“米”的问题解决了，“有话可说”之“话”也就有了。读者意识、逻辑和语言修饰三结合，写法的问题、技巧等“炊”的问题就不难解决了，对话之“对”也不难解决了。模仿、积累、朗读修改，解决的是写作能力的自我发展问题。

　　我们在写作核心能力中没提“创新意识”，但实际上创新始终贯穿其中，或者说创新其实是主线：感悟、研究、发现就是创新；为逻辑、为目的、为读者而生成结构和技巧就是创新。在这样的背景下不创新也难了。核心能力中不单独提创新是避免为创新而创新。

基于“智能势差”的课程价值叩问

——重构高中语文课程

　　几十年来，语文教学改革浪潮不断，名师辈出，流派纷呈，花样繁多，且教学艺术不断提高，但是招致的诟病却越来越多，教学效果也的确并没有产生实质性的改变。为什么？我试图建立一个“智能势差”理论来对此做出解释。

　　教学系统由学习内容（目前通常体现为教材）、教师、学生三方面组成。三者都有一个知识、能力、智慧的水平或曰智能度问题。正常情况下，任何学习系统，其教学内容的智能水平应当远高于学生该方面现有的智能水平，从而在学习内容方面跟学生形成一个智能度的势差；教师的智能与智慧水平也应高于学生相应的水平，从而在师生之间形成智能势差。教学体系只有保持适当的智能势差，才能形成知识智能向学习者的有效流动，形成高效的学习。

　　问题是，在高中阶段，语文之外的很多学科，其学习内容与学习者之间、教师与学生之间大多始终维持着一个较大的“教学智能势差”。但语文是母语，学生生于斯，长于斯，语文知识能力的陌生度从一开始就相对较低，而且随着年级的升高在递减。这就很容易导致教材与学生、教师与学生之间的学科智能势差严重递减。

　　目前的中学语文学习，尤其高中语文学习可以说是人生语文学习的最高级阶段，如果我们将一种最高级阶段的教学与最初级阶段的教学等同，必将导致教学内容与教学方法的定位失误。

　　事实上，多年来的高中语文课程，可能至少有如下五个方面的定位误区：

　　一是在教学内容方面，我们基本停留在形式的、技术的、技能的层面，没有作更深层次（精神、思维等层面）的推进，使得高中学段的教学体系没能维持基本的教学智能势差。

　　二是在教师教学行为的“教”的着重点方面，我们一直着眼于“教读”，而没有随着年级的升高将“教”的重点转移到“教写”上来。虽然，在整个语文教学系统中，学生读的价值始终没变，但阅读的“‘教’的价值”却应该是递减的；相反，写作的“‘教’的价值”应该是明显递增的。到高中，应该是以“教写”为主，而不应该只是停留在“教读”上。

　　三是在教学的根本任务方面，我们过于被语言文字的规范性捆住了手脚，在12年的语文学习系统中，规范虽然是始终必须的，但规范主要应是学习的低级阶段的重要任务，当学习进入到了高级阶段甚至是最高级阶段时，重点就应该在创造。在我看来，高中语文教学的根本任务应该是促进学生“精神与言语的双重创造”。

　　四是即便在阅读教学方面，我们也是用大量的解剖式的讲解挤占了学生自主阅读的时间和空间，以不厌其烦的重复性解剖代替了系统的阅读技能的训练，以教师的解读代替了学生自主的海量阅读，最终没有形成阅读的核心能力。

　　五是在写作教学方面，我们又多津津乐道于构思、表达这种纯技术性的东西，很少从学生的观察、感悟、研究、发现入手，将写作这种本来非常开放的思维方式变成了纯粹的“闭门造车”，最终导致无真正的思维参与的套话、假话式写作，基本没有涉及写作核心素养的培养。

　　正是这五个方面的错位，导致高中语文教学体系的智能势差渐趋于无。所以，在高中语文课堂上，学生听与不听，学与不学，几乎没有多大差异。于是乎，不思考、不主动、不做作业，照样可以“学习”。当然这种“学习”，很有可能是一种“伪学习”，至少是一种“亚学习”。

　　面对智能势差递减的趋势，几十年来的语文教学，基本上是在教学方法里面兜圈子。我们在课堂教学的微观层面，许多“作课”的名师，几乎可以说艺臻极致，但是，却并没有对语文教学的效果带来突破性的影响。

　　正是基于这样的反思与叩问，我们开启了高中语文课程的探索之旅。

　　我们正从三个方面重构高中语文课程：一是建立完整的阅读与写作方法技能的训练系统，以解决语文学习能力训练的系统性问题；二是建立主题读写系统，以“主题研究式写作”为杠杆，推动学生阅读突破高原状态，向纵深发展；三是建立完整的诵读课程，以“开启心智、注重体验、追求韵味、提升美趣、积累语料、指向应用”为原则，为学生提供思维、精神、审美含金量奇高的语言模块，供其诵读揣摩。

　　以下是我们正在构建的高中语文课程结构：

（本文来源：《语文教学通讯》Ａ刊2016年第3期）
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