问题，激活课堂思维的第一抓手
——由《前方》教学看有效问题情境的创设
江苏省仪征中学 刘祥
语文教学活动中的“问题”，内涵极为丰富。从教师的角度而言，文本解读中形成的各种困惑，固然属于“问题”，而基于教学需要预设的各种思考题、讨论题，同样属于“问题”。从学生的角度看，自主学习中出现的思维阻滞属于“问题”；同一知识信息中形成的观念冲突，也属于“问题”；课堂活动中临时生成的新思考、新疑问，同样属于“问题”。至于文本角度，也存在着无限丰富的“问题”：文本中的每一句话，都存在着“写了什么”“怎样写”“为什么写”“这样写好不好”“还有没有其他的表述方式”等值得追问的“问题”。
如此多的“问题”，当然无法借助有限的课堂活动，全部梳理清晰。事实上，很多的“问题”，总是处在常读常新的状态中，永远也无法形成所谓的标准答案。语文教学，本质上而言，就是带着问题走向思考和探究，又在思考与探究中形成新的问题的思维活动。这样的活动中，有困惑不可怕，无问题才真正可怕。
基于上述理解，我以为，第三届苏派语文教育论坛上徐飞老师执教的《前方》展示课，在“问题”的发现、创设和探究中，都开展了富有成效的活动。徐飞老师这节课，由学生的问题切入，再借助教师预设的问题将探究引向深入，又在结尾处将新的问题交给学生，让课堂活动由课内延伸至课外，体现出良好的教学智慧。
一、从熟悉中发现陌生，以问题生成目标
徐飞老师的这节课，有一个十分精彩的开端。
新课导入环节，徐飞老师没有急于引领学生进入文本的整体鉴赏，而是组织学生针对课前预习中形成的困惑，对文本中的相关内容大胆质疑。该教学环节中，近十位学生，围绕着文本的内容、主题、手法等知识点，提出了十多个颇具思维挑战性的问题。比如，为什么人在家中，却常常有无家可归的感觉？为什么家会对人形成一种压迫？如何理解课文第11段中的家的含义？如何理解第7和11段中的想离家却又茫然的矛盾心理？第10段中，那些坐在豪华游艇上、舒适的飞机或火车上旅行的人，为什么同样是“苦旅者”……应该说，这些来自学生阅读体验的问题，既是学生实际阅读能力的最真切呈现，也是课堂教学无法绕开的教学重点和难点。
课堂活动中，这样的导入，较之以诗意的渲染或精巧的激趣，往往更具教学价值。因为，渲染与激趣，展示的都是教师的才学。唯有发动学生大胆质疑，才是将学生放到了学习的最重要位置。学生们读出的问题越多，则思维越活跃，学习心情越迫切，越容易借助教师的引领点拨，积极主动地探究文本。
事实上，相当数量的学生，预习课文时，往往读不出问题。因为没有问题，当然也就不会作深度的思考和探究，不会主动查阅资料，无法形成有效的自主学习。老师在新课开始时，先组织学生提出阅读中的困惑，等于是将多数学生“逼”到了主动探究的路径上，这就迫使学生必须养成在熟悉的文字中寻找陌生的能力。这样的“陌生”一旦形成，则又势必会成为学习活动中时刻关注的焦点。
值得注意的是，学生提出的问题，总是五花八门，并非都要在课堂活动中解决。这些问题中，有一部分问题，涉及到以前学习过的相关知识；另一部分问题，超出了大多数学生的理解力，需要用未来某阶段才会学习到的知识予以解答。这两类问题，无需占用课堂时间详细探究。
徐飞老师的聪颖，体现在对来自学生的诸多问题的有效提炼上，便是先用最精要的词汇，将每个学生的提问要点提炼出来，然后围绕这些关键词，迅速归纳出“前方”“路”“家”这三个核心概念。这样的概括，提纲挈领，举重若轻，既突出了文本的核心意义，又为随后的课堂活动预设了一条贯穿始终的主线。
如果从预设与生成的角度看这样的教学安排，可以发现，教学环节的安排属于教师的提前预设，学生提出的问题属于临时性生成，而教师对学生问题的提炼整合，则是生成与预设的结合体。这个结合体，和教师备课时确立的教学目标以及重难点或许相近，也或许存在很大差异。有经验的教师，必然善于抓住这个结合体，对原有目标进行适度修正，使其更贴近学情和课程目标。我无法知晓徐飞老师备课中预设的目标是什么，但他由学生问题中提炼出的这三个核心概念，显然关注了学情，也扣住了单元学习重点。
二、编织“问题串”，在层层追问中走向深入
徐飞老师的这节课，整体教学思路十分清晰。有限的几个主问题，不但牵连起整篇课文的内容，而且有效搭建起学生与文本间的关联，体现出良好的课堂建构能力。
师生间的教学活动，大致由下面一组由浅入深的问题串联起来：
1.人们为什么想去前方？课文是否有交代？在哪儿交代的，又交代了些什么？
2.前方究竟是什么？人们为什么去不了前方？前方对应着人性中的什么？
3.关于家的内容，集中在哪些段落？家的含义是什么？
4.作者为什么说人“无家可归”？为什么回到了家，依旧还是“无家”？
5.人有没有心灵的归宿？如果有，会在哪儿？
6.苦旅究竟苦在哪里？人是怎样进入这一苦旅的？
7.这篇课文，写的是前方吗？是家吗？
这七个问题中，第1、3、5问分别针对前方、家、路这三个核心意象而提出，目的在于引导学生认真研读文本，从文本中寻找相关信息。三个问题，在课堂的结构上，还具有承上启下的连接作用。
第2、4、6三个问题，是对1、3、5问题的有效深化。第2问分解成三个小问题后，思维的渐进性便很好地展现出来。第4、6问的两个小问题，也存在着走向深入思考的特性。
第7问是整节课的收官之作。这个问题的价值，在于引领学生从超越文本字面意义的哲学层面思考本文的主题。有了这一追问，原本已经在讨论中“解决”的问题，陡然又重新陌生起来。这一问，当然并非为了寻求答案，而是为了激发思考，为了将课内的学习，延展到课堂之外，甚至深入到学生的生命中，陪伴他们终身。
语文教学活动向来离不开有效的问题情境。好的问题情境，必然能够引导学生一步步走出认知的盲区，走近文本内核；差的问题情境，则要么在同一平面上滑行，无法将思维引向深入，要么缺乏必要的梯度，致使学生的思维和教师提出的问题间出现认知能力的断层。徐飞老师的这一组问题，撇开具体的活动细节不看，单看问题的指向性和梯度性，确实体现出既精致又能够导向深入的双重特性。
什么样的问题，才是好问题？要回答这一困惑，就又要回到这节课开头的教学设计中了。比较徐飞老师组成“问题串”的这7个问题和新课开始时学生提出的阅读疑问，便可以发现，两者间呈现出几近吻合的相似性。这也就告诉我们，构成课堂活动主线的问题，一定应该指向学生的具体学情，一定要立足于学生的思维能力而展开。倘若不顾学生的学习需要，只从教师视角预设相关问题，则预设的问题，极有可能超越学生的理解力，致使学习活动处于“半生不熟”的状态中。
当然，有了好的问题，并不是说就一定能够组成好的“问题串”。好的“问题串”，一定要体现出思考的梯度。徐飞老师的这7个问题，如果打乱了次序，将第7个问题前置到新课的开始阶段，或者中途的文本解读解读，便都会因为难度太大而形成学生的思维困顿。当它出现在整节课的结尾时，一部分学生已经借助前6个问题抵近了这层台阶，也就有了足够的理解力。另一部分虽还存在某些理解困惑，但也可以在课余时间借助进一步的阅读而获得新的情感体验，也就能够更好地认知这个问题。
三、以疑释疑，在互文阅读中捕捉意义
徐飞老师是一位优秀的阅读者，也是一位优秀的思想者。
徐飞老师对《前方》所作的深层次探究，仅从课堂传递出的相关信息看，便已超越多数语文同行若干级思维层面。
课堂活动中，为了帮助学生更好地理解文本，徐飞老师进行了大量的内容拓展。比如，为了让学生更好地理解前方是什么，引入了海子的“风后面是风，天空上面是天空，道路前面是道路……”；为了探究“人为什么总是找不到恒久的归宿”，引入了杨绛的“我清醒地看到以前当作‘我们家’的寓所，只是旅途上的客栈而已。家在哪里，我不知道。我还在寻觅归途”；又引入了南京先锋书店的广告语“大地上的异乡者”；为了帮助学生品读结尾段，引入了阿根廷原国家图书馆馆长博尔赫斯的“如果有天堂，天堂应该是图书馆的模样”；为了更好地解读“人是怎样进入这一苦旅”，引入了毕淑敏的“常常遥想，如果是另一个男人和另一个女人，就绝不会有今天的我。即使是这一个男人和这一个女人，如果换了一个时辰相爱，也不会有此刻的我。即使是这一个男人和这一个女人在这一个时辰，由于一片小小落叶或是清脆鸟啼的打搅，依然可能不会有如此的我”；又引入了高更的名画《我们从哪里来，我们是谁，我们往哪里去》；为了更深刻地理解文本蕴含的深刻意义，引入了诺贝尔文学奖给予莫迪亚诺的颁奖词……
这大量的拓展材料，与《前方》这一文本，在内容上构成了互为解读关系。其价值，不止在于用引入的材料，打通文本阅读中的思维拥堵，在触类旁通中达成预定的学习目标；还在于用引入的材料，制造新的阅读困惑，将学生的思维，导向更为宽阔的时空之中，促使学生“上下而求索”。
这样的教学安排，便是进入了“头脑风暴”境界。那些高速运转的大脑，难免要在过于丰富的信息面前“手足无措”“左冲右突”，试图寻找到理想的突破口。但总是一个出口刚刚打通，新的障碍又出现在大脑中。
如果只从单纯应试的角度而言，这样的教学，属于自讨苦吃。师生们探究的，既非考纲考点，也非应试技巧。但它关注的是思维能力和思维品质，是“人”应有的思维路径，是终生发展的需要。而这，恰恰切合了语文学科课程终极目标的要求。
也许有老师会说，《前方》这一文本本身的阅读难度已经很大，徐飞老师的拓展，又多从哲学的高度展开，这样的以难释难，是否偏离了互文阅读的宗旨。毕竟，以易释难，才真正有利于解决思维困顿、真切理解问题。
这样的思考，当然值得肯定。事实上，绝大多数教师进行课堂拓展时，也是本着“以易释难”的目的，通过引入熟悉的、简单的材料，在类比或对比中，帮助学生认知问题。然而，倘若教师确立的教学目标，本身就不是指导学生获取准确的答案，而是为了培养思维品质，为了开启思维之窗，那么，自然另当别论。我想，徐飞老师之所以作这样的拓展，或许正是为了给学生打开几扇窗吧。也有一种可能，就是徐飞老师在引导学生理解《前方》这一文本的同时，还希望借助这一文本的学习，激发学生的阅读兴趣和思考习惯。
有一个细节，值得关注：拓展的材料，和文本问题间，总存在一定的距离，如何才能让二者间迅速建立思维关联呢？徐飞老师的方法很简单——用问题串联。比如，拓展了毕淑敏和高更后，直接提出问题：“高更的三句问，和课文有什么样的联系？”这就将拓展材料的理解，和课文的深度阅读捆绑在一起。我认为，这样的“问题串联法”，效果极好。既有明确的指向性，又有利于推动思维朝向纵深处延展。
四、以问题为结，搭建课内外互通的桥梁
“人的无奈，人的伟大，源自一个非常明显的悖论。人只不过是大自然偶然间的一个产物，却偏偏想要在这份偶然间寻找到其中的必然……”这一段颇具诗意和哲理的话语，来自徐飞老师的课堂总结陈辞。这段抒情议论之前，是本节课的最后也是最具思考力的一个问题：这篇课文写的是前方吗？是家吗？
如果从常态化教学思维的角度着眼，这最后的问题，似乎有些莫名其妙。学习了一节课的“前方”，认认真真探究了四十分钟的“前方——路——家”的相关问题，最终却让学生思考文章写的是不是前方和家。如此看来，貌似越学越糊涂了。所以，常态化的教学中，最后的总结，一定是“解决问题”，是对开始阶段学生提出的各种困惑进行系统化地归纳阐释，破解学生心中的疑团。
然而，徐飞老师的这节课，原本走得就不是寻常路线。他的教学目标中，显然隐藏了一个更宏大的愿望：让学生学会思考，学会探索与发现。他并不希望学生走出课堂后，大脑中便一片澄明，所有问题都豁然开朗；而是希望以有限的文本，将学生引入无限广阔的生活、哲学以及文化的时空中，让他们永不停歇地思考。我认为，在徐飞老师心中，这样的思考，必然是痛并快乐着。
回到徐飞老师的问题本身：这篇课文写的是前方吗？是家吗？这两个追问，都无法用三言两语回答出来。倘若放开讨论，这两个追问，足以耗用三四个课时的时间。但徐飞老师提出这两个问题，并非真的就要解决这两方面的思考。在新课总结阶段，他的目的显然并不在于“总结”，而是指向“提升”。总结，总要形成固定化的结论；提升，则是将思维的大门进一步打开，让外面的陌生世界更多进入视野和思维中。徐飞老师试图将课堂上的思考延展到课堂之外，有了这样的追问，也就有了实现目标的可能性。
在课后的交流中，不少听课教师对徐飞老师的“收官”手法提出质疑。最普遍的声音是，问题太深，超出了学生的理解力。这让我想起我在湖南某地执教《我的叔叔于勒》时的一个小插曲。我在那节课上，也是如徐飞老师一样，用“问题串”串联起课堂，把学生的思维一步步引向深入。课后评课时，一个老师就认为，这样的安排，课堂太“沉闷”，思维跟不上。我知道，绝大多数听课者，总是乐意看到“小手高举，小脸通红”的热闹景象，并视之为激活了思维，点亮了课堂。至于陷入问题中绞尽脑汁地思考，往往被看成“沉闷”。这样的观点，显然无视了表象背后的暗流涌动。
数年前，有人在点评一位老师执教的《皇帝的新装》一课时，用了这样的评价语：为未来的社会，培养合格的公民。我想，这样的评价，或许也正是徐飞老师的语文教学追求吧。身为语文教师的我们，总难以挣脱家国天下的使命情怀，便也总不甘心被单纯应试捆绑住自己以及学生的手脚。我们固然也关注学生的当下利益，但更关心他们是否养成了良好的思维品质，更关心他们是否能够成为一个真正的“人”。这，或许就是我们这类语文教师解不开的魔咒吧。
现在，有关“真语文”“假语文”的争论烽烟正浓。论战各方，皆以为真理在握。我却始终坚信，无论贴上什么样的标签，如果不能唤醒生命，不能培养良好的思维品质，就不是真正的语文。正是从这一点而言，徐飞老师无愧于语文教师这个称号。
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