阅读古代文化典籍，我发现“无为”思想不仅存在于老庄的学说中，也普遍存在于先秦的儒、道、法等主要学派代表人物的思想学说之中，只是以老庄为代表、为核心而已。“无为”思想虽然具有明显的消极成分，但是，其积极因素也是不容抹杀的。就其本质上讲，它是一种思维方式，具有方法论的价值。这种思维方式，对于我们今天开展教育活动，仍然有着极其重要的启示作用。过去，在具体的教育过程中，我曾经过多地强化教育的“作为”，其结果常常没有好的效果。于是教育的“无为”与“有为”，就引起了我的反思。
一、无为而治 古代思想家的这种观点所表现的思维方式是指不必采取某种固定的方式也能达到一定的目标。其主要论述如《论语》：“无为而治者，其舜也与。”《孙子·谋攻》认为“不战而屈人之兵，善之善者。”《老子》则说过“是以圣人不行而知，不见而名，不为而成。”《庄子·天道》也说：“天不产而万物化，地不长而万物育，帝王无为而天下功。”《易·系辞上》说：“不疾而速，不行而至。”《韩非子·难三》则说：“形体不劳而事治，智虑不用而奸得。”强调顺其自然规律而达到目标是这些哲学家的共同思想。
在学校教育活动中，我们当然应遵循教育规律，遵循青少年身心发展的规律，这是毋容置疑的。问题是所有的教育活动均应采取教育手段来达到教育目的么？我们知道，教育既是手段，也是目的，那么通向教育的目的仅仅只有教育途径么？事实上，教育工作者太容易运用教育武器了，遇事似乎不“教育”一番，就感觉没有尽到职责，就认为达不到教育目的。可是，我们看到，当老师们挥舞“教育”大棒时，并不是总能收到教育效果，有时甚至引起学生反感。举例说，某生参加演讲比赛，由于评委不公而使他名落孙山。面对他的不快，班主任老师及时给以训导：不公是一种社会存在，一个人要能吃得起亏，经受得住挫折的考验，这样的人才是生活的强者。谁知这位学生愤然反击：我不是强者！师生教育对话由此不欢而散。这次教育的失败，关键是教师的“教育”，这时的学生，需要的不是“教育”，而是“同情”。教育的方法通常为训导、表扬、批评等，而“同情”则不属于教育，但这时候的同情恰恰能引起学生情感的共鸣，收到安慰之、鼓励之、振作之的教育效果。由此我们看到，在教育活动中，不采取教育方法也能达到教育目的，这是一种“不教育而教育”的积极效应。
“无为而治”的思想启示我们，教育工作者不要总是以“教育者”的身份自居，不要强化“教育”行为，而应强化“人性”色彩，顺应人性规律，最终创造“不战而屈人之兵”的教育功效。
二、至为无为 “无为”思想认为，某一行为的最高境界或极致状态，恰恰是对这一行为自身的否定，即“不行为”或“非行为”。例如《吕氏春秋·精喻》认为，“至言去言，至为无为。”《老子》三十八章说“上德不德”，四十一章说“大音希声，大象无形”。《庄子·齐物论》也说过：“夫大道不称，大辩不言，大仁不仁。”《荀子·天论》也认为“故大巧在所不为，大智在所不虑”。
由此我想到教育，其最高境界是什么呢？是不教育。表述为最好的教育是不教育，即强化、引导、组织学生实现自我教育。教育的目的是为了让学生学会自我教育，这是教育活动的最高境界。学生们学会了自我教育，就无需他人来教育，他们会主动地教育自己，积极地发展自己。这样，就能最大限度地发挥受教育者的主观能动性。因此，在教育活动中，我们应注意引导学生自我认识、自我评价、自我反省、自我调节、自我激励、自我发展，以培养他们的自我教育能力，这是实现人的可持续发展，实现教育可持续发展的根本途经。
“至为无为”的思想启示我们，在教育活动中，不能将学生仅仅视为受教育者，还应充分认识到学生的主体教育功能，并且要真正发挥他们的主体教育功能，大胆让学生当教育舞台的主角。许多时候，我们甚至可以实行教育的“不作为”，而让学生自己去“作为”，因为如果我们教育乱作为，则常常会干扰学生的自我教育；而我们教育的常“作为”，则可能会代替学生的自我教育行为，那样，是不可能收到良好的教育效果的。
三、因物以治物 “无为”思想还认为，主体可以因顺着客体来实现某种目标，甚至可以让客体自己来实现主体的某种目标。《韩非子·难三》说过“因物以治物”，“因人以治人”。《杨权》说得更清楚，“因而任之，使自事之；因而予之，彼将自举之。”而《管子·心术》则认为“无为之道固也。因也者，无益无损也。以其形因为之名，此因之术也。”《鬼谷子·谋篇》更具策略性“故因其疑以变之，因其见以然之，因其说以要之，因其势以成之，因其恶以权之，因其患以斥之。”
“因物以治物”的思想实质上表现的是“以子之矛攻子之盾”的思维方式，不仅包含有因势利导的积极因素，更含有借对手来治理对手的管理策略。在教育活动中，师与生虽则是一对矛盾，但决不是不可调和的对立矛盾，因为两者的目标是一致的。为了创造合力效应，故提倡合作教育。特别是班主任工作，合作管理尤其重要，班主任老师应让45位学生均成为班级建设的主人。许多老师尝试的“一日班主任制”、“班干部轮换制”等，就很好地体现了这一思想。对于班级干部队伍建设，我们应该认识到，它不仅具有管理功能，更具有教育功能，当学生们在管理他人的过程中，不仅提高了自身的管理能力，而且强化了自我教育，其功能是双效的。荀子说过“君子性非异也，善假于物也”，教师的教育也应善假于物，即借学生来教育学生，当其学生既是受教育者，又是教育者的时候，教育花园呈现的一定是鸟语花香的美景。
四、将欲夺之，必先与之 “无为”思想还具有反向思维的特性，即要想达到某一目的，先从相反的方面去行动。《老子》三十六章说：“将欲歙之，必固张之；将欲弱之，必固强之；将欲废之，必固兴之；将欲夺之，必固与之。”《孙子·计篇》主张“故能而示之不能，用而示之不用。”《孟子·离篓下》认为“人有不为也，而后可以有为。”《鬼谷子·反应》也主张“欲张反敛，欲高反下，欲取反与。”这种思维方式启示我们，要想采取某种教育行为，可以先进行相反相对的教育活动，比如我们倡导教育主体体验教育客体：要想当好先生，必先当好学生。了解、理解、尊重学生，深入学生，从学生的角度去设计教育行为等。
我们在处理与教育对象之间的关系时，不能总呈现出矛盾关系，有的时候，我们不仅需要建立合作关系，甚至需要一定程度的妥协、退让，比如矛盾的冷却法、回避法、淡化法等，都是教育活动必需的。一位老师在处理某生迷恋网络游戏事情上，采用的就是“将欲取之，必先与之”的反向教育法。他先送给该生一盘经典的游戏，然后同该生一道去研究该游戏，后来该生不仅提高了欣赏游戏的品位，还激发了相关的学习兴趣，教师在不动声色中出色完成了教育任务。
“能而示之不能”，一些教师为了充分调动学生的积极性，常常采取“示弱法”，放手让学生“为”之，让学生“能”之，这不仅能增强师生间的信任感，更重要的是能强化受教育者的成就感。这当中既有假性“示弱”，也有真性“示弱”，只是运用时，必须以真诚为前提，才能收到预期的教育效果。
五、无为而无不为 这种思想认为，既不要刻意地去“为”某事，也不必刻意地“不为”某事，一切听其自然。当然，也可以理解为既要“无为”，又要“无所不为”。例如《老子》三十七章说“道常无为而无不为”，《庄子·至乐》也说得较清楚“何为乎？何不为乎？夫固将自化。”又说“天地无为也，而无不为也。”《论语·微子》也说“我则异于是，无可无不可。”
受这一思想的启发，我认为学校环境下的教育境界，也应该是“无为而无不为”。“无为”指非生硬的说教，“无不为”则重潜移默化，润物细无声。既要遵循人的发展规律，一切教育活动均应顺心顺性，不着痕迹，避免虚假教育与揠苗教育；又要创造利于全体学生身心发展的良好的教育环境，让学校的每一个人每一件事，每一块砖每一片瓦，每一棵树每一朵花，均能无声地说话，以构建生态教育环境，从而创造绿色的教育效应。
在今天看来，“无为”思想并不全是不作为的消极思想，它其中确乎存在有一种机智、一种策略、一种智慧、一种更高层次的“有为”，需要我们实事求是地去批判、去吸取，取其精华，去其糟粕，为今天的现代化教育服务。
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