劳于读书，逸于写作

    这学期刚从高年级下来，发现三年级学生习作起步阶段最难把握。学生有表达的兴趣与愿望，但往往表达不清，滋生畏难情绪，而教材规定的习作内容又过于宽泛，缺乏序列和具体要求，不能提供学生仿效的范例。面对

“学”与“教”的困窘，本学期我采取“明确目标，循序渐进，从读学写”的读写策略。

   一·明确写话目标，关注学段要求

    根据《语文课程标准》第一学段写话的目标要求，人教版第一学段从二年级起安排了八次写话，八次写话只有内容，无教学序列，无写法要求。经过八次写法练习，上三年级习作教学便从“写话”正式进入“习作”阶段。写话阶段孩子普遍存在不会运用词语，错别字多，句子不通顺的问题。这里有个“写话”至“习作”的断层，我们要寻找对策，做好“写话”与“习作”之间的衔接和过渡。

    1.落实教材中明确规定的写话要求

     研究教材的内在联系，明确编者意图，将课标中空泛的写话要求具体化。如：首次出现的写话在二上教材第80页，明确提出“看图写几句话。”教学时可以根据学生实际将这次写话分解为以下要求：1细致观察，鼓励

按四要素----时间，地点，人物，事件”的基本要求写几句完整，连贯的话。2养成“开头空两格，标点符号独立占格”等基本的写话习惯。3激发乐于表达的欲望。初步培植勇于表达个性的心态。

    2.发掘潜在的写话内容以丰富写话练习

     一，二年级的课后多次安排“读读说说”“读读写写”“读读记记”“我会说”“我会读”的练习题。这些练习帮助学生积累词汇，短语，句子。

    第一学段的教材以“学习伙伴”的口吻，多次提出说话的要求。如：“我还知道别的动物尾巴的用处呢！”（《小壁虎借尾巴》）我们要敏锐地捕捉这些暗含的写话要求。

    3.横通纵联形成“写话”与“习作”的阶梯

    二上第24课《日记两则》课后提出“我想从今天起开始写日记”；《语文园地八》展示台展出“这是我这学期写的日记”。二下第18课《雷雨》课后提出“我要留心观察天气的变化，把它写在日记里。”三上册第四组习作内容是“写一则观察日记。”如果把这四处写日记的要求连起来，就会发现教材编者的匠心所在：第一处安排以课文为范例，让学生产生写日记的愿望；第二处安排以展示成果的方式，提醒学生养成写日记的习惯；第三处联系课文作者细致入微的观察成果，教给学生写日记的内容与方式，渗透写法；第四处安排是围绕该组专题“细心观察”，体现多角度观察，教给学生收集观察日记的素材。又如二下“语文园地七”和三上“语文园地三”都安排了“画一幅画并写下来”的练习，具体要求上体现了训练的增量：前者要求画一幅画或几幅画，然后再把画上的内容写下来；后者要求选一幅或画一幅秋天的图画，先说再写，注意用上平时积累的词句，写好后读给同学听并改一改，再把习作和图画一起贴在教室里展示。两者比较，在习作范围，具体要求上有明显的区别。我们要注意这些具体要求上的联系与区别，搭建“写话”与“习作”的桥梁。

     二.阅读中学写作,促进有效模仿

     1.在教中打开习作思路

     教材中的习作内容宽泛而灵活,变通性很大,旨在让每个孩子都有话可说.例如本册的八次起步习作练习,涵盖了人,事,景,活动,童话等多项练习,都只提示习作的内容或范围,不规定习作题目.学生往往不知从何入手开始写,如果把习作内容置于整组教材中进行思考,阅读教学时有意关照习作内容,就容易打开习作思路.

    如,本册第三组习作:选一幅画或画一幅秋天的图画......这次习作形式是看图写一幅和秋天有关的图画,内容宽泛.选择什么来写呢?本组课文对于习作选材具有导向作用.本组以秋天为专题,由四篇课文组成,从多角度描写秋天,可以为学生选材打开思路.习作指导时可以这样引导:1.浏览第三组课文,想一想每篇课文写了有关秋的哪些内容?（秋景，秋天发生的事）3.教师总结：如果写秋天发生的事，可以学《风筝》，按照事情的发展顺序写（做风筝----放风筝----找风筝)；也可以像《秋天的雨》那样从几个方面来写（缤纷的色彩，丰收景象，各种动植物准备过冬的情景）；也可以像《听听，秋的声音》那样选择一个独特的角度。

    2.在读中模仿表达方法

    难以用恰当的语言表达自己想说的话，是学生产生畏难情绪的原因之一。万事开头难，其实课文就是学生模仿的范例。我们不妨罗列本册部分课文的开头：如开门见山式：“假日里，爸爸带我去黄山，爬天都峰。”（《爬天都峰》）；总起式：“听说蜜蜂有辨认方向的能力......我想做个试验.”（《蜜蜂》）。。。。。。

实践证明，凡仿作达到一定水平的学生，其阅读一般不会满足于理解内容，还会注意文章的表达方法。从理解性阅读发展为鉴赏性阅读是学生阅读层次的提升。

    三。定位习作要求，培养评改习惯

    1.准确把握习作起步的要求

    三年级习作难教，与我们教师没有准确定位起始阶段的习作要求有关，往往随意拔高要求。习作起始重在培养兴趣，让学生“乐于书面表达，增强习作的自信心”，能文从句顺地表达想说的意思，不要刻意追求篇幅长短。本册第一篇习作是“写我的课余生活”。根据习作要求，这是记事文章，要求把一件事写完整。第二篇习作是“写我熟悉的人。”本组课文都是写人物的，都是通过人物的语言来表现人物性格的，本组语文园地“我的发现”中列举了引用人物语言的三种不同形式。这篇习作就可以在前一篇把事情写完整的基础上，提出写人物语言的要求。经过这样两篇习作，学生心中模糊地知道写事要有开头，经过和结果，写人除了写动作，还可以写语言。

    2.给予具体化的习作方法指导

    习作教材中的要求灵活，宽泛，甚至模糊，目的是鼓励学生个性化思考与有创意的表达，减少教师在学生习作前的限制于过细指导。减少指导不等于放弃指导，我们应仔细解读习作要求，发现编者用意。本册第三篇习作是“写一则观察日记”，要求“要观察自己最感兴趣，写自己最想写的”。从“最感兴趣”“最想写”可以得知

感兴趣，想写的内容可以很多，但这篇习作要求有选择，有重点地写。这样就要指导选择习作素材的方法，当然不是讲解知识，而是适当点拨。指导习作方法还可以在习作后的评析，交流中进行，让技法指导润物细无声地渗透。

    3.培养分享与评改的习惯

    第一学段的写话，“课标”没有提出评改的要求，因为评改需要一定的分析判断能力。而在第二学段的习作目标中明确指出“愿意将自己的习作读给人听，与他人分享习作的快乐，”“学习修改习作中有明显错误的词句。”梳理本册习作教材，会发现在每次习作中均有要求学生与同伴交流，分享修改习作的要求。这些评改要求着眼于学生养成良好的学习习惯，着眼于未来的发展。