受教育部委托，上海师大组织的2014年初高中语文教研员培训班，第一课请顾泠沅先生，主讲在课堂教学背景下教师发展的教学指导。
教学指导，无疑是教研员的主体工作。可是，在实际教研中，这个传统的优势却被日益边缘化，教研室的功能在多种政府任务驱动下，正在形成职能的泛化现象。这要求教研员为了适应这个职能演变，在多方面，广领域，形成全知全能特点。在外在附加任务繁重而多样的条件下，教研室原本的基于课程实施对于学科教学指导的关注则有弱化迹象。
教研室职能泛化，造成这个状况的原因比较复杂，可是若不能在当前中国基础教育，奠定良好的教学质量基础，抓好教师专业能力的提升上，让教研室职能落实本位，则容易让这个中国独有的教育经验，未必名实相符。
（一）
为教研室定为，要考虑其特殊性和优势所在:
第一，全国各省市教研室普遍成立于二十世纪五十年代，是落实新中国教育方针政策，为深刻影响教师思想和理念，并干预教师教育教学行为，引导教师走专业发展道路的一种不可或缺的重要力量。尤其，在教育秩序初创阶段，国家集中力量编写了普遍应用的教材之后，在各地教育情况差异化特征突出，而且教师整体素质与理想教育需求存在巨大落差的历史时期，各省市设立教研室，集中专业力量，深入学校，针对教情与学情，需要在教学技术层面，引导教师应用教材教好每一节课。
因为教研室为省市教育行政部门直属管理，所以容易把行政指挥力量与教学力量力量统一起来，从而在教育教学的基本层面，落实国家意志。教研室虽然初立，却成为教育行政指挥教育教学的一支依靠力量，还有一个重要原因，便是教研员队伍可以成为教学的业内人，是理想课堂构建中的一个参与者，也可以是协助教师备课的学术同伴。
第二，教研室因为在教育组织中的宏观与微观之间，找到了一个特殊定位，即现在大家熟悉的顶天立地，所以其可以让教育管理的上下贯通起来。教研室，在落实国家政策，针对实际情况，在教师实践层面，力求找到理想与现实之间的一个平衡点，即若跨越教研这个层面，很多很好的教育策划与理念都不能在教师行动中得到落实。
第三，教研员的出身比较特殊，大多数为“教而优则研”。作为优秀教师，积累了丰富的教学经验，对于教师与教学技术，都是非常熟悉的，这为他成为可以说服大众教师，推进教学改革提供了一个很好的基础条件——作为教师的老师，他们一般为教师信任。关于怎么发挥掌握高超技术，有丰富经验的教师，怎样让这部分教育优质资源，得到转化，这一直是各国教育普遍关注的。通常的设想是，让这些教师独立于某一所学校，成为教师成长的辅助者，而我国基础教育中的教研室机制，恰好符合这个思路。
第四，教研员具有学科专业背景，与我国基础教育中教师按照职称支撑体系，确定了教师专业发展中的学科优势相吻合。也就是说，教研员在教师中可以发挥影响，主要在学科教师身上，而学科背景知识的支持，课堂教学的指导，也是教研员的优势。我国基础教育的学科专业特征明显，而教研员的学科对应性，决定了他在教师行为干预中，具有特殊地位。
第五，教研员身份一直归属于教师，是普通教师中的一员。所以，教研员从来不存在深入学校，与教师为伴的障碍。即教研员总是沉潜在学校与课堂里的。反之，在高等教育和其他研究机构里的科研人员，若沉潜到教育的基础层面，他需要客服很多障碍。尤其，缺乏一条可以扎根基层的管理线作为组织保障。教研室，长期工作中形成了“省市——区县——学校”三级教研网，其触角延展得较为彻底和全覆盖。
（二）
教研室在实际教育体系中，发挥着重要作用，可是关于这个作用是不是正面的，积极的，或许存在不一致的看法。
文革后在我国基础教育全面恢复秩序，教育聚焦于抓好国家课程的实施，希望有效提高学科教学质量。所以，从行政决策到教研推动，都把核心课程的教学作为最大的关切。一度提出，开齐课程，开好课程。所谓开齐的部分，是国家课程；而希望开好的部分更集中在考试课程。
教研室发挥职能也存在负面性的表现或局限性:
1.行政力与教研指导更聚焦在考试课程，这无疑加剧了课程地位在学校教育中的分化，“大小学科”，“主副科”这样的区分由此形成。这也引导社会舆论，为应试教育推波助澜。就教育的关切后来转移之后，人们作为教育的反思，也看到了这个课程实施偏重的做法是不妥的。
2.教研室在构建教研影响力上，因为受到行政指挥，具有强烈的行政色彩。这并不利于这支队伍专注在学术能力的发展，因为对于教育政策的解读和落实教育的行政指挥作用，教研室成为“宣讲”的战队。因为教育中长期存在锦标意识，很多基层教研室，迫于压力也把应考作为了研究的一个重要方面。教研室一度缺乏研究能力，这也是一个需要正视和解决的问题。
3.教研员队伍在专业水平上也是错杂不齐的，与教育的理想化预设和教师的期待比较，有较大落差。一些教研员曾经是教师岗位上的优秀分子，可是随着脱离一线时间久了，原来的积累经验与教育发展不适应了；加上教研的传统方式是基于经验下的研究，并不掌握科学的课堂观察与分析方法。所以一些时候他们对于教师的教学指导并不令教师信服。
4.教研室长期形成的工作抓手是教学计划制定、教材分析、教学设计、教学评价，以及学业评价等。这是对于教学全程的关注。可是在具体工作中，在考试指导、教辅编写上投入精力较多。随着新的教育布局，行政职能也在转型，这便颠覆了传统教研模型。
在课改推进中，更多改革者出于对现实教育的不满，以为教研室并没有发挥正向的引导，对于教研员多非议。这也是有客观原因的。
（三）
教研室怎样有效发挥作用，在新的职能部门调整中，目前出现了多样化的职能设计。传统型的归属与省市教委管理的教研室不多了。教研员队伍，或转向为教师培训，或转向为教育科研。其他分化和归并，更为复杂。
在教研室分化的背景下，舆论反而在推进改革中，对于教研员的作用有了更为准确和清醒的认识。教研室作用不可或缺，这一认识越来越被人们广泛认可。
新时代，教育深化改革，需要借力于教研力量，教研的转型也变得尤为重要。
主要表现在:
1.教研员的专业引导力要加强，针对教研员的培训要优先于教师。在这个方面国家应该给予政策支持。
在现有的各级教师培训中，教研员普遍参与其中。他们对于怎样正确引领，要有更多知识与能力储备。近年来，国家层面有“国培计划”，而省市，或再下沉一级行政单位，都把教师培养与在岗培训作为重要工作来抓。由此涌现出一批拔尖教师，骨干教师等。怎样让这些先知先觉的教师发挥作用，从而产生积极的效益，这是今后我国基础教育管理需要考虑的问题。现在各地做了很多尝试，诸如名师工作室、工作坊、校本教研等，都着力在以骨干教师示范带动下，让普通的大众教师，都跟上改革发展的形势。
可是，除了师徒带动、教师互助研讨这样的机制之外，还有一条完善的制度可以作为保障——这就是教研体系。这条线是不是可以最大程度发挥作用，取决于这只队伍的专业化水平。
2.教研员的学科背景与教学的经验优势，是重要的研究基础，也有利于教研员成为教学的指导者。因此未来教研员的业务能力提升，也需要在这两个方面奠定基础。
就语文学科而言，过去以模糊化的语感和主张“多读多写”做为学科教学支持理念，并不利于学科研究深化和科学化，为此在今后的学术导向上，我们应该引导教研员就语文的学科的知识能力体系做出研究，以语理研究作为教学的支持条件。
语文老师对于语文这个学科的解读，不能天马行空，总是与人玩虚的。要以务实为研究的精神，主张语文教学有效、真实、有用。
3.教研员要引导教师构建服务于学习需要的课堂。
构建学本的课堂，把学习需要放在一切教学逻辑的基点，是组织教学的根本性思考。
在知识传授的课堂里，知识信息从教师高位向学生低位流动的特点是突出的。而现代教育迫切需要解决的问题是，现实社会知识爆炸式增长，而网络存储便捷而且海量，人脑用于记忆的优势不再，这倒逼教育重视人脑的智能化。换句话说，思考力最终要取代知识，成为教育中最重要的内容。
学而能学，具备终身发展能力，这日益成为教师的共识。在如此背景下，师本的课堂注定要被学本的课堂所取代。
4.教研员要有师本意识，即时刻意识到自己是教师专业发展中一个重要的协助角色，正如每一个教师也是学生学业发展的支撑者一样，做到真诚、善意地爱护老师。
教研员工作的认可度，在教师群体的普遍信任，而这种信任无疑不是以私情作为基础的，更多由工作关系中教研员表现出来的良好专业态度与专业精神，以及专业能力所奠定的基础。
教研员是教师的身边人，也是指导教师专业发展的业内人，这种特殊关系，使得教研员角色区别于一般的官员。他不能居高而呼，更多时候是一个教师行为的协作者，与教师要多协商，多讨论，多疏导，多友爱。
5.教研员发言代表国家政策导向与主流价值观，所以作为支持区域学科教学发展的教研员，需要对于学科发展走向有正确的判断与导向。
教师工作具有小环境特点，容易被小圈子文化所左右，甚至其行为是带有被动与消极特征的，而对于教师个人福利，以及发展预期的设立等，作为教研员是无法干预的，而你可以提供的为教师发展的支持道路，只是为他进入专业领域做一个引领者，这种有限作用的发挥，决定了对于大多数教师而言，一个教研员可以产生的影响是有限的。所以，教研工作其实第一步是选择支持发展的典型，用示范的办法，或者以骨干教师辐射影响，来达到引领区域教师专业发展的目的。
所以，对于产生辐射影响的教师和教研员而言，他必须意识到，自己的发言的立论点要能落实国家教育政策。尤其，在现实教育初现问题，需要寻求发展中的破解良策的时候，他必须具有责任感和良好的判断力。
（四）
今天我们谈教研已经不是特别针对教研室而言，即教研员并不独家垄断教研活动。
在国家驱动教育改革的背景下，各种教育资源在进行一次重组。就在这次重组过程中，教研室职能的本于教研的垄断权被打破，而更多主体单位与个人，都事实上参与到教研活动的组织中来。例如，师范大学教师教育以教师培训为入口影响教师行为，教科院以课题研究为入口促进教研科学化程度的提升，在行政层面还牵动了一条支持教师发展的线——名师工作室，或叫“工作坊”。此外，倡导校本教研多年，基本形成了教师广泛参与教研的态势。
从某种意义上说，教研是教育实践中，最大程度上调动了优质资源的一种人人参与的研究形式。
在这个特定条件下，教研室的教研队伍也在客观出现了分化:一些学科教研员利用这个教育界关注教研的渴望专家引领的热度与态势，积极参与到学校经验与教师经验的发现与总结中来，所以，自己没有被边缘化。反之，一些缺乏社会认可度的教研员，因为知识陈旧，缺乏革新和学习意识，则慢慢被这一股发展浪潮所淘汰，即自我边缘了。
教研员的专业化提升需要一个特殊情境，即在学校教研活动的指导中，需要与教师同步发展。因为关于教育教学的基本层面的信息，你的独家垄断与解说权被剥夺了。很多老师比你所知还要深刻与丰富。当教师的教育教学认识跑到你的前面去了，你作为教研员先知先觉的优势也就瞬间丧失掉了。
作为教研员要有责任感与危机感。
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