联读三篇文章：《教研的贡献在于引领大家“研”出规律》（刘长兴，《天津教育》2011年第8期）、《中学老师谈课改：让人羡慕的高效课堂模式》（吴强，《中国教育报》2011年12月1日）、《宜川中学教师何群红：偷偷课改的“老落后”》（高影，《中国教育报》2011年12月1日），读出一些味道。这三篇文章都关联到一个问题的讨论：我们在教学改革中，主张推陈出新，要不要构建和推介新的教学模式？
（一）
刘长兴文说：近几年，常听说教学不要拘于“模式”，应该体现“个性”。对此，实在不敢苟同。“规律”这东西。是不以人的意志为转移的。它不怕你不理它、不用它。它总在那儿存在着、影响着。谁符合了规律就事半功倍，谁背离了规律就事倍功半。如果“教研”引领大家先从“学生学什么”和“学生怎么学”这两个层面，发现规律、找到方法、构建“模式”，就能让更多的教师，特别是那些还很缺乏实践经验的青年教师有所遵循、少走弯路，应该说是一件大好事。
他以为构建一种有效的“教学模式”是研究的重点。这种思考基于教育教学是有规律可循的，教学注定是体现共性认识的，采用符合规律的共同行为才是最为优化的。他倡导有效教学模式的构建，看到目前适合于学，体现对“学什么”和“怎样学”的规律研究的教学，还不够普及，在一些优秀教师的优质课堂，这些规律都有体现，而对于大众教师而言，就常态课堂、普及型的课堂来说，这样的一些规律还不能为大家普遍掌握和应用，因此教学的整体效率还存在偏低的问题。
刘长兴是天津市政府督学，他的专业判断是非常敏锐而正确的。我赞成，好的“模式”，符合学习规律，符合学科特点，符合教育规律，基于共同认识和共同教学设计，采取共同行为，这样的做法行之有效，也就因此确定了教学的一般标准。我们需要看到这种教学的标准的转化效益，失去共同标准的教学就无从学习和评价了。我们现在听评课活动很多，大家一同交流一定要有一些统一认识和价值判断，这是教研活动中集体研讨和评课的基础，否则各说各话，彼此无法沟通和对话。
我们组织教研活动，以课例作为研究的样本自然就是要从这个教学个例中发现共性的问题和找出可以共同采用的有效做法，即为更多教师提供一个可以借鉴的教学“模型”或“样例”。换句话说，这样的教学，应用这个模型，如此规划、实施才是最好的，可以为大众教师常态课接受的，才是有助于提高教学质量的。
（二）
吴强文，则针对时下倡导的所谓“高效课堂”，表达了批评意见，他的理由有两个：
第一、主体与主导的关系。老师只讲10分钟，学生自主35分钟的模式过分突出学生主体地位，走向了传统教学的另一个极端。教师在许多方面的知识储备、思路视野以及对问题理解的深度、准确程度等比学生要强。有些知识学生自己看，和通过教师设计后讲解出来，效果是有很大区别的。目前，全国中小学阶段著名教师的课堂，教师的讲解、对话、交流所占的时间一般在一半左右。过分淡化教师的主导作用，教师主导作用发挥得不及时、不到位，优秀教师与一般教师还有什么差别，还花大气力培养优秀教师干什么？教师的主导作用不在于课堂用时的多少，关键在于有无价值，如果没有价值，一句话也是多余的，如果句句有启发、引导，45分钟都用了也是可以的。
第二、统一与多样的关系。对教师的要求多数是统一的，对学生的要求、评价等是多样的，教师的统一与学生的多样在短时间内是可以的，时间一长，这对矛盾就很难解决。各学科采取同一的教学模式，不区别对待，既不符合创新教育的理念，也不符合教学实际。
吴文显然不是针对刘长兴文发言，他所针砭的是某校倡导的一种被宣传为“不讲”或“少讲”的课堂模型。他在时尚的鼓吹之外，冷眼看到其模型的固化特征。这种固化显然与教师的教学个性发挥有悖，而且对于学生学习态度与能力做过高估计，造成教师缺位，也会带来诸如认识肤浅，学习在浅层知识学习上徘徊的问题。
模型，任何一种模型，一旦固化都不可避免带有负面性。这也是进行教科研普及中需要面对的规律。不是说当我们发现、培植并推介一种模型，这种模型，连并一些做法，就可以适用于所有学校所有教师的。过去我们的教训很多。学前苏联，学习美国，再学习芬兰，以及用开放的视野，采集更多国家和地区的优势教育信息与做法成为我们的借鉴，其实都有一些消化不良。那些用以解决他们国家和地区的经验，注定带有一种特质，即在那样的一种生态条件下，这样的模型和做法与其生态是适应的，也是可以体现最佳效果的。也就是，最优的模型和做法，也是具有环境条件适应性的。当一种所谓最优的模型或做法，在另外的环境和更大范围内被迁移或移植，注定产生水土不服的表现。
所以，学习不是把一种东西作为移植，搞“拿来主义”，全盘接受，或东施效颦；而是进行本土化、本校化的“转化”，即研究其适应性的“内核”是什么，主要解决什么问题的，解决的有效性怎样，这样的做法在我们这里是否可行，是否需要做出改良，等等。
吴文反对模式化，并不是针对模型的发展和推介而言的，每一个学校的教学模型，若有效果就值得研究和推介，之于在这个推介的过程中出现了一些问题，也是难免的。我们不应该反戈一击，或由此推演，把学校的经验和模型的东西都颠覆了，或者搞大批判。模型必定带有针对性，所以效果也是客观存在的，若那些少讲的课堂没有效果，我们就无从发现某校的经验。而模式化，搞遍地开花，甚至不考虑教师的接受性与教师的教学个性，学校里没有民主的声音，在课改上和研究上，也完全依赖校长的行政权威，通过下命令，搞一刀切，不仅不符合教学规律，甚至与这个时代的倡导以人为本的理念也是背道而驰的。
由此看，你能说吴文没有道理吗？
（三）
高影文，把教学改革的视点投注在一个老教师——宜川中学教师何群红。她自称“老落后”，即在课改中不随时尚而动，甚至被当做传统教学的代言人，带有“古董”和思想“落后”的意味。
何群红，她是一个坚持“讲课”的教师，而且固执到在学校给自己争取到唯一的权利，只有我的课可以“一讲到底”。这样的一位教师，坚持要讲的原因很简单：“我教材很熟，哪个问题在书上哪一页哪一行，我都知道。我又喜欢学习，善于归纳总结，肯钻研，我讲得很好，学生成绩也很好……”
她也是基于学情考虑问题，认为自己的讲课非常有效，是符合规律的。体现在两个方面：一是，她熟悉学习内容，透析学习规律，可以用最为经济的教授教会学生。这与刘长兴文强调研究的第一层面具有吻合性。二是，她的学生学习成绩很好，也就是从一个侧面证明讲授未必无效。这与吴强文强调讲授的价值观也是吻合的。
讲授课未必不符合学习规律，讲授课未必无效，讲授课的模型已然在一些老教师这里被坚持下来，而且成为他们的精神操守。这个现象你怎么看？似乎从一个侧面证明吴强对于追风一样的，表现为“一元化”“一体化”课改的推进，也是存在问题的。
但是何群红老师的后期转变似乎又用自己的个例证明，个性化教学也必须与学习的共同规律构成高度吻合，即一般适用性的模型，具有先进性和普及性。
看看何老师眼里别人课改中的合作探究课是怎样的：刚一进课堂，她便惊呼，看人家的课堂，表面看上去很乱，可那乱，明明就是把课上活了!“我的课堂上后进生回答问题，别人会笑话他。再看这里，人家回答对了，自己可高兴呢!别的同学也鼓掌，教师也表扬，学生特别自豪!我一看，真有一套啊!别人让学生5分钟记住的，我1分钟能让学生记住，但差生不敢保证。”
这个发现给和老师带来了震撼。教的课堂与学的课堂是这样不同！再反过来看刘长兴文，他主张研究“学什么”和“怎么学”，由此构建有效的教，其实就是一种因学设教的思想。过于强调讲，教师强势的课堂，不是没有效果，正如在何老师这里我们可以看到的，一个优秀的教师，研究“讲什么”和“怎样讲”，优化讲课，一样可以形成有效的课堂。可是，由于讲的强势，客观上遏制了学生的思想自由和个性张扬，学习的积极性被克制，学生学习呈现出被动态，这也是讲堂的问题。
到底何老师很优秀，她有所见就有所改，最终成为课改积极分子。其实无论你是“传统”教师还是“现代”教师，更多是思想意义上的，传统教师教课也有模式，现代教师在尝试构建新的模式。有模式不是坏事，甚至证明你已经从盲目状态逐步走向教学成熟，有自己的经验了，有自己的模型了。而模型不能固化你的思维，有创造性的教师一定要明白，若完全照搬，也有一条规律：学一个死一个。曾几何时大家都在学习魏书生和钱梦龙，但是现在也没有出现“魏书生第二”、“钱梦龙第二”；而且即使有其二，教学效果也要逊色了。
（四）
现在人们思想很解放，发言渠道也多了。无论你是官员、校长、教师，还是一个乐于关注教育的家长，大家都可以就一个问题说话。我这里有意识围绕一个课改中的问题——我们要不要推介新的教学模式，采集了三篇文章的观点，体现不同的研究视角，一并呈现出来。目的在于使大家思想活跃起来，不要过多相信谁就正确，不要追风，要有自己的思考和判断，而且要认识到每一个人，即使是大牌，是专家，是舆论追捧的，是引起广泛关注的，他的发言也是基于一个特定的视角，有一个思考问题的层面。在他的这个占位上看，是有道理的。如此我们就不会轻易否定别人，鄙夷别人，而形成包容的学术精神和学术品格。
另外，我们也会发现任何人的发言都有局限性，没有学术上的完全正确。我们的学习和研究，需要听取和吸纳，但是应该破除迷信，唤醒自己的主动意识，有自己的主动思考和主动探究，我把这叫做草根觉悟。即一般教师逐步在校本教研的环境中，有自己的基于问题的研究，这样的教学经验的积累和思想的提升，才能使我们更好构建具有校本适应性和自己教学适应性的教学模式。在一个教育环境，需要有一个共有适应性模式；而每一个教师在应用这个模式时，需要增加对知识学习内容、自己教学个性和自己的学生因素分析，以把这种模型的变式变成最为适用自己的学生和适应自己教学的模型。
我还是以为最优化的教学就是最大体现教学适应性和适用性的教学，即有利于教和有利于学。单纯从教和学的任何一方，过于强化，形成强势，都是一种不平衡态的教学，也就是不符合生态理念的教学。
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