学校的教学行为是由课堂承载的，也就是说，学生是在一节节连贯的课堂，获得教学效益的。
课堂这么重要，而课堂的形成除了组织特点和规定性之外，它的教学的逻辑基点是什么？换句话说，你需要回答，我们为什么要上课？有如下一些回答：
其一，课堂是知识传播的平台，也是能力发展的练习平台。由此，课堂中要充分暴露知识和能力的落实状况。自然，需要教会学生，我们把学生从无知到有知的改变作为教学的增值。
这种认识需要解决三个突出问题：一是，教什么，在文本里承载的基本知识有什么；二是，怎么教，采用最为有效的策略，来获得最佳的教学效益；三是，教的怎么样，即重视教学过程评价。旧时的教学基本有这么三个思维的落脚点。
这种认识奠定了课堂的讲授模型。
其二，课文无疑是个例子，即用一课的教学，交给学生把握知识规律，交给具体可操作的学习方法。这种教学，我们也叫做方法教学，它侧重于教方法。教学是一个迁移过程，由教到不需教，这是教学发展的一个过程。
这种认识奠定了练习课或探究课的模型。
其三，基于学生自学的基础，给一个课堂的时空，让学生与教师一起就课文理解和审美，交换意见或探究问题。这是一种对话的教学模型。这种课堂是学生自学的延伸。
基于这种认识，构成了讨论课的模型。
以上三种认识都是合理的，对其教学价值的判断也是准确的。所以，在阅读教学上语文课的基本模型有三种，教授课，练习课和讨论课。此外，我们要看到这三种模型也有杂揉特点。如讲授不局限在教师讲解知识或给出问题的答案，而是鼓励学生参与进来进行讨论，这样就形成了导读课和点拨课。
现实课堂中，教授的强势还是比较突出，而讨论课和探究课还少见，因此我们在教学指导上更加鼓励发展更多体现主体性的这两种课型。自课程改革推进一来，主流课堂主要在于变化了讲授模型，即一讲到底的教师独角戏的课堂比较少见了，教师比较鼓励学生参与课堂活动和积极发言，课堂氛围大大改观，可是这并不意味着课堂的基本形态有了改变，也不意味着学生的主体性得到了充分的体现。若我们在课堂中对于学生表现进一步观察，就会发现，很多所谓的课堂参与，并不是大多数的，也不是学生有自学准备的课堂讨论，很多学生发言虽然频次提高了，可是质量不好，回答的时间长度不够，内涵的思想分量也不足。这种带有课堂点缀特点的发言，其实并不反映学生积极有效的思维活动。这种课堂主要体现为教师领读或导读，即教师还是处于前卫的位置，率领这一个班级队伍冲锋陷阵。这节课可能表现得让人心潮澎湃，可是就学生而言，其学习的自主性表现不足。所以，我们在赞成保持教学多样性的基础上，其实更加鼓励教师探索基于学生自学的讨论或展示课型，包括学生基于方法引用而尝试进行的独立练习，这样的课堂可能不是教师演示的舞台，也未必热闹和好看，可是因为它的课堂上学生的学习展示比较充分，因此学习的效益会明显一些。
注：以上发言来自一节观摩课。这是一节挺好的课，非常精美，可是教师总是一步一步引领学生行动，表现出强势特征。我用上面发言与教师本人交流，希望与她有些启发。
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