扩大参与

华东师范大学  周彬

课程改革究竟是增加了教学内容的难度，还是减小了教学内容的难度，估计很少有人能够确切地回答这个问题。从知识的深浅来看，新教材肯定比以前要浅了；但从教学的难易来看，新教材肯定比以前要难教了。为什么越来越浅的知识，在课堂上却变得越来越难教了呢。那是因为课堂赋予知识教学的功能少了，但赋予能力培养的功能多了；虽然只是一少一多，但少的那部分原本是比较容易的，而多的那部分原本就不是容易的。更重要的是，传授知识的受益者永远只是小部分学生，而能力培养的受益者却会大部分学生；同样的道理，要让课堂真正从知识传授转向能力培养，让更多的学生参与课堂，不但是课堂成功的标准之一，也是推进课堂成功的重要途径之一。

一、学科知识的传授只认“对眼人”

首先要解释的是，这儿的对眼人并不是指眼睛有异常的人，而是指看起来顺眼的人。在人与人交往过程中，有的人就特别喜欢一类人，只要碰到这类人，就显现出特别的感情出来，我们就把令人特别喜欢的这类人称为对眼人。有意思的是，当你特别喜欢一类人时，也就意味着你会特别讨厌一类人，也就意味着你很难喜欢上其他性格的人。其实，学科知识就是属于“这类人”，如果你非常适应学习这门学科，那你学起来不但轻松，而且考起来成绩还特别好；但如果你非常不幸，在这门学科上总是找不到自信，那你就比较惨了，哪怕你非常努力，你的学业成绩也总是难见起色。所以，你和特定学科之间是否对得上眼，虽然并不完全决定你是事有可能学好这门学科，但总的趋势基本上就定了。

之所以被称为学科知识，就是因为这些知识有着独特的学科特征，至于究竟是什么特征，有些学科讲得清楚，有些学科讲不清楚，但不管讲得清楚还是讲不清楚，学科具有的特征并是不容质疑的，否则就不必单独命名一个学科了。学科的特征越是明显，他对学科知识学习者的要求就越是独特，当然独特并不能意味着对人的整体要求高，而是指这个学科相比其他学科，对学习者的能力与情趣有着个性化的要求而已。从学科独特性来讲，学生学好了这门学科，并不能证明他的智商就特别高；同样的道理，学生不能学好这门学科，也不能证明学生的智商就特别低。因为在学科知识与学生之间讲究的是针对性与对应性，意识到这一点，会有利于学科教师更全面地认识学生，而不是简单地用自己学科的成绩来断定学生的智商和整体能力。

一直强调要培养学生的综合能力，要促进学生全面发展，但问题在于，学生究竟是因为“学科综合了”就有能力了，因为“知识全面了”就获得发展了吗？教育的目的总是善意的，比如希望学生，尤其是基础教育阶段的学生能够把每个学科都学好，能够掌握更加全面的知识，这样才能够保证自身素养的提升，确保职业发展能力的基础更为扎实。但是，如果把善意的目的当作任务性目标，善意就有可能变成恶意了，这就意味着，如果你不能把每个学科都学好，我就不给你提升素养的机会；如果你不能掌握全面的知识，我就不给你发展职能能力的机会。事实上，除了极少数智商能够所有学科通吃的学生之外，绝大多数学生在学习学科知识时，都会在某一个学科或者某几个学科上遇到障碍。虽然我们说偏科是不好的，但不可否认偏科是一种现实存在。我们看到了不少学科的天才，但却忽略了那些因为学不好某一或者某几个学科而放弃学业的学生。

二、学科能力的培养对所有人开放

学科专家与学科教师是占有了学科知识，但对于还没有占有学科知识的学生来讲，学科知识尤其是他们能力所不及的学科知识，就是他们成长听拦路虎，在学科知识的高压之下，他们要么败下阵来，要么牺牲自己休息时间或者其他学科知识的学习时间来攻克它。与之相应，需要区分的是，学科知识是学生成长的拦路虎，但学科能力却是学生成长的加速器。在学生成长的过程中，他可以缺少相关的学科知识，但却不能缺少相关的学科能力。之所以学科成长一门独立的知识门类，具有独特的学科功能也是其中一个非常重要的原因。大家可能会问，没有掌握学科知识，怎么可能会有学科能力呢？这就要追问，学科能力究竟是因为掌握了学科知识才形成的，还是是在掌握学科知识的过程中形成的。也就是说，究竟是知识重要，还是过程重要。

究竟是知识重要，还是过程重要，对这个问题的回答，已经超越了对学科的关注，上升到课堂教学目的是什么了。对绝大多数学科教师来说，自然而然地认为学科知识重要，一个方面是因为掌握不了学科知识就谈不上形成学科能力，另一个方面不论是学校还是教育行政部门最后考查学生的都是学科知识。争论学科知识和学科能力之间的关系，估计和鸡生蛋还是蛋生鸡是差不多的，学科知识与学科能力之间的关系并不是先后的问题，而是两者携手前进的问题。但两者的差异在于，学科知识容易而学科能力不容易被测量；学科知识有及格和不及格、优秀和不优秀之分，而学科能力只有弱与强之分，没有一个人为的及格和不及格、优秀和不优秀之分，只要多一点就是好事，只要少一点就是坏事。所以在课堂教学中学科知识更容易被关注，但并不意味着更重要。和学科能力相比，学科知识更厉害之处在于，学科知识可能脱离学科能力而存在，虽然在脱离学科能力的情况下，学生学习学科知识更为艰难，学科知识的掌握也不会持久，但仍然在短期之内通过训练仍然能够获得学科知识，哪怕这些的训练既不以学生以前的学科能力为基础，也不会形成新的学科能力。正因为如此，大家才会更看重学科学习的态度养成而忽略对学科学习能力的培养。

学科能力则是孤掌难鸣，一旦脱离了学科知识的丰富，学科能力的增进也就到此为止了。当学生丧失了掌握学科知识的兴趣和能力（这种情况往往是在脱离学科能力的情况下训练学科知识导致的）下，学生要继续提高学科能力的机会也就没有了。但学科能力也有一个好处，就是一旦获得了这种能力，哪怕事后忘记了学科知识，这种能力还会继续存在，而且还可以将这种能力与其他学科能力相融合，与其他生活能力相融合。由此可见，从考试与评价来看，课堂教学的目的肯定是学科知识的传授与掌握；但从学生的人生发展来看，课堂教学的目的就变成了学科能力的培养与习得，因为学科知识是很容易遗忘的，但学科能力却是长存的而且也是可以迁移的。

当我们不再计较学生在学科知识上的及格与不及格、优秀与不优秀时，对学生学科能力的培养就可以摆脱学科知识传授对“对眼人”的约束，可以对任何学生都开放了。在理念上将学科知识与学科能力有所区别后，就容易发现，有的学生虽然掌握了许多的学科知识，但并不一定这些学科知识就转换成了学科能力；同样的道理，虽然有的学生掌握学科知识特别困难，但也有可能他只掌握那么一点学科知识，但这点学科知识对于他学科能力的培养却至关重要。所以，当课堂教学将关注的重点从学科知识的传授转向学科能力的培育后，课堂教学的关键就不在于学科知识的深度掌握，而是学科教学活动的宽度参与了。对学科知识的深度掌握始终是学生个人的事，在一个班上真正把学科知识学好了的学生，他的水平往往是超越学科老师的，而没有学好学科知识的学生也并不是学科老师所预期的。但是否能够有效地把学生引入课堂，是不能够培养学生的学科兴趣，是否能够让学生在课堂中参与进来，这主要和教师的教学理念、教学组织形式和教学评价标准有关了。

三、“课堂生命力”在于“学生参与”

课堂里坐着五十位学生，并不意味着这五十位学生都在听你的课。因此，那些并没有听你课的学生，就不能算是你的学生，至少不能算你这节课的学生。对于那些没有听你课的学生，作为老师，你肯定认为这些学生是在浪费你的劳动成果，因为他们没有听你的课，而你的课是辛辛苦苦备出来的，也是精心地上出来的；但作为学生，他们也会认为是你在浪费他们的时间，因为你的课没有让他参与进来。为了让学生参与进来，你就告诉学生这样的课有多么的重要；可对于没有参与进来的学生来讲，既然没有参与也就无从判断课堂的重要性所在了。是故，不管课堂精彩与否，不管课堂重要与否，对于一位没有参与课堂的学生来讲，这一切都无从谈起。

首先，老师要相信每位学生都有参与课堂的能力，之所以有学生没有参与到课堂之中来，是因为我们没有为他们提供参与课堂的途径。老师经常讲，我也希望学生参与到课堂之中来，但他们基础太薄弱了，根本就听不懂，他们参与不进来也就自然而然了。按照这种理论，学生要参与课堂的前提，就是要具备按照教师教学进度持续学习学科知识的能力；凡是没有这种学习能力的学生，都将被课堂教学边缘化甚至被淘汰。随着按能力分班原则的取消，班级学生在学习能力上的差异会越来越大，这就意味着被课堂教学边缘化或者被淘汰的学生会越来越多。可是，我们又是否想过，让那些听不懂老师讲课的学生也可以参与课堂的方法呢？比如老师自己把学科知识讲一遍，然后再请听懂的同学讲一遍，接着再请刚听懂的同学讲一遍，这样的教学流程看起来在不断重复教学，但却让有着能力差异的同学得到了不同的锻炼，也让更多的同学，尤其是那些听不懂教师课的学生也参与到课堂之中了。

其次，没有老师在课堂教学中的“退位”，就不会有学生在课堂教学中的参与。不管是学科知识的掌握，还是学科能力的习得，老师都比学生要强；当一个能力强的人和一个能力弱的人共同完成一项任务时，能力强的人往往看不惯能力弱的人，看不惯是正常的，关键是当你看不惯的时候你如何对待能力弱的人。你可以完全取代能力弱的人，让他靠边站，你自己来完成所有的工作；你也可以部分取代能力弱的人，比如让他不要思考问题，只要完全按照你的指示去执行就可以了；还有一种办法，是你能够暂时宽容他，并在宽容的基础上耐心地指导与培养他，一直到他的能力变得强起来，一直到你已经看得惯他为止。对于课堂中的教师与学生，要让老师完全取代学生，这是完全不可能的，毕竟最后还是要学生上考场的。但要让老师宽容学生，并耐心地指导与培养学生，这本来是教育的本义，但在外在考试压力与校内激烈竞争的氛围之下，也不是所有老师都能够坚持得下来的。所以最普遍的做法，就是选择第二种，让学生按照老师的指令来学习。今天的课堂，正因为有了老师在课堂上的越位，才导致了学生在课堂上的缺位；要让学生在课堂上复位，就需要老师在课堂上的退位。需要强调的是，退位不等于退出，退位只意味着退出不应该自己站着但自己却站着的那个位置，退位意味着老师要更好地做好自己的本位。

再次，有了以生为本的课堂组织形式，才会有学生对课堂的真实参与。以生为本的课堂组织形式，并不是完全让学生当家的课堂，而是为学生提供更多参与课堂途径的课堂。只要学生参与进来了，他可能在课堂中是主动的，也可能是被动的，只有有利于学科知识的习得与学习能力的培养就行。当你觉得你能向绝大多数学生都讲清楚教学内容，而且学生也不排斥你的讲课形式时，哪怕你选择满堂灌的方式上课也没有问题；当你觉得教学内容需要的不是理解而是体验时，那就不能再通过学生听课来完成教学任务了，而是设计一些让学生参与的课堂活动。总之，学生对课堂的真实参与，并不局限在行为与活动层面的参与，还包括他们在思维与认知上的参与；而此处的以生为本，也不是简单地以学生的喜好为标准，而是以真心地帮助学生与真诚地培育学生为标准。

让更多的学生参与到课堂之中来，这应该是每一位老师最现实的教育使命，因为参与是课堂教学的前提，有了课堂参与才有了教育教学的可能性。但需要注意的是，参与并不是老师对学生的迎合，为学生提供一些简单的教学内容再配以富有娱乐意义的游戏，这样的课堂虽然有了参与度，但却失去了课堂教学的教育意义；课堂吸引学生的不仅仅是课堂的娱乐性，更应该是学生在课堂中的成就感与自我价值的实现。此外，教师对课堂参与度的提升，不仅仅需要老师掌握一些更好的课堂组织形式，更关键之处在于老师课堂教学理念的更新。课堂教学如果只是为了学科知识的传授，这样的课堂肯定只能对少数学生开放，也只有少数学生才能参与到这样的课堂中来；如果将课堂教学的目的聚焦在学科能力的培养上，我们就会打心底里欢迎所有的学生都参与到课堂之中来，哪怕他们学到的学科知识并不多，但只要是冲着学科能力来的，我们的课堂必定会因为他们的参与而精彩；再如，老师自己在课堂中应该发挥什么样的作用，是因为我们的缺位而导致学生不参与课堂呢，还是因为我们的越位而导致学生参与不了课堂呢，还是完全因为学生自己的原因不参与课堂呢，对这些问题的追问，虽然并不能获得让学生参与课堂的策略，但却有利于我们搞清楚学生为什么不能与课堂的原因。很遗憾的是，我们并没有为教师提供标题承诺中的那些扩大课堂参与的策略，这是需要向大家表示歉意的；但如果你真的把课堂当作学科能力培育的摇篮，而不是学科知识传授的温床，如果你能够让自己在课堂中既不在指导上缺位也不在主体性上越位，相信当你回到自己的课堂之中时，应该是不会缺少扩大课堂参与策略的。而且，你也不要在学科知识的传授上心急，当学生从课堂中获得了学科能力，不但有助于他们在课堂上掌握学科知识，更有利于他们在课后对学科知识保持旺盛的学习兴趣与良好的学习效率。