老师，请放慢您的脚步
一一谈课堂之“问”
课堂之问，既是一门科学，也是一门艺术。课堂之问在于疑，宋陆九渊说： “为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”课堂之问在于智，陶行知说：“发明千千万，起点在一问；智者问得巧，愚者问得笨”。课堂之问，笔者倡导：“疑为主线，思为核心”。常言说：没有问题的课堂，不是好课堂；以思维为核心的“问题课堂”，才是最具魅力的课堂，这已成为教者之共识。
课堂问题源自于：一是教师创设，二是学生疑惑，三是从教学过程中生成。生成性问题是在课的推进中自然而然产生的，它具即时性、过程性和真实性，是课堂的最佳问点。
课堂问题的提出不是靠数量，应重质量，前者是防止用“傻瓜问题”去“满堂问”，后者则是强调问题的的阶梯性、思维性和深刻性；课堂问题应“合适”于学生，适应学生现有经验和水平，符合学生思维的最近发展区，太易、太难、太偏、太怪的问题，无助于启迪学生思维，不利于发展学生的智能。
笔者听了一节高一化学课：《来自海洋中的氯》，下面是部分摘录。课开始，教师在课件中显示一幅画，接着便开始一连串的发问。
教师：这幅画中有什么呢？
学生：椰树
教师：还有什么？
学生：小船
教师：除小船外，还有什么？
学生：蓝天白云
教师：（有点不耐烦）再看看画的右上方那一片是什么？
学生：（齐声）大海
教师：对，那大海有什么呢？
学生：鱼……
教师：除鱼之外，还有什么？
学生：礁石、珊瑚……
教师：（有些焦急地提示）海水中含有什么呢？
学生：盐
教师：（满意地）这就对了
……
教师本意想让学生说出海洋中含有大量氯化钠，这本是学生都知道的常识，教师没必要去费心思设置这些问题。子曰：“不愤不启，不悱不发”。像这样多余的、无的放矢的发问，简直让人啼笑皆非。
在一次随堂听课中，笔者做了一个统计，任课教师在40分钟里竟然向学生提了40多个问题，这些问题过于琐细，问题之间关联性差，而且基本都是采取“齐声回答”方式，是一种典型的“满堂问”，课堂气氛看上去“极其活跃”。其实，学生思维、智力却得不到锻炼和提升。像这种的“满堂问”，其问题本身是“傻瓜化”的，学生基本上不加思索都能答出来。应该说，课堂教学离不开老师的作用，而这种作用主要表现为对学生的启发与引导，除了老师适当的讲解，关键还是应该让学生感悟、内化。“满堂问”也反映教师在问题创设上的随意性，其效果自然是低效的。
造成这种现象原因是：教师片面认为，问题提得越多，越能够调动学生积极性。基于此，常常会一味地频繁地提问，其中很多问题并不是核心问题，有的问题不符合“最近发展区”原则，不需要学生思考就能直接回答，并无多少价值可言，有的甚至是低级的“是不是”“对不对”之类的不是问题的问题。课堂实践表明，教师提问过多过滥，不能产生良好的教学效益，反而浪费了宝贵的教学时间。
调研中，笔者还经常遇到这种情况：教师提出问题后，学生还来不及思考，可教师的答案已经出现在屏幕上了，或是学生回答时出现思路阻隔，教师不去加以引导，而是打断学生的回答，直接把标准答案和盘托出，当学生没有立即回答问题时，教师不去问明缘由，而是干脆提问一名成绩较好的学生……这些现象普遍存在于我市课堂教学中。
学生对问题的思维，存在着认知差异。对于教师的提问，不同的学生会产生不同的反应：一部分学生会马上找到问题的答案；一部分学生能够明白问题问的是什么，但不知道如何解答；也有一部分学生可能完全搞不清老师究竟在问什么。因此，教师不能光顾提问与简单判断知识的对错，还要注意分析回答中的思维路径。同时，还要提高课堂提问的有效性，要找到师生思维脱节的原因，有的教师在课堂上的提问很多是以自己的认知结构为依据的，要使之变成学生的问题，还要有一个“思维转换”程式。
听课中，发现有部分教师“一问未了又一问”，即提出的问题学生还没深入思考，还未能彻悟、通透，教师立即就进行变式，列举出几个同类问题让学生回答。
子曰：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”意思是，如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。课堂上，不是让老师替学生去举一反三、反复列举，而是启发学生去举一反三、触类旁通。要做到这一点，就必须坚持一个原则：教师首先应在“一”上下功夫。效益定律告诉我们：1x100〉100xl。意思说，把一个问题从不同条件、不同背景、不同思维方式进行深入分析、思考，比100个问题简简单单地思考一遍，效果要好得多。对此，教师只有让学生把问题通透之后，再去变式问题，才能引导学生学会举一反三。这是值得我们今天的老师在教学中思考和借鉴的。
笔者发现，有些教师在提问时喜欢“难、偏、怪”，让学生丈二和尚摸不着头脑，不知从何答起。问题不是用来对学生发难的，刁难、偏怪的问题会失去课堂问题应有效果，同时，也会让学生逐渐失去思考动机。课堂提问不仅作为教学方法，还被作为了解学生学习活动、掌握知识情况的反馈手段，提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生掌握已学过的知识，并利用旧的知识解决新问题，或使教学向更深一层发展。
因此，教师在创设问题时，务必搭建问题的阶梯，循循善诱，让学生在问题的分析和解决的过程中享受成功的乐趣，从而信心百倍地去攻克一个又一个难题。
笔者在听课中注意到：课堂的问题基本都是来自于教师的预设。课堂问题来自于学生、来自于教与学互动生成，少得可怜，只有个别经验丰富、课堂执行力较强的教师，才偶尔发现。
在现代教学中，“课堂之问”应该包含学生向老师提问。学生问题是课堂最接地气、最本真的问题，也是学生最迫切需要解决的问题，以此释疑解惑，能大大地提高课堂教学效率。我们常说“发现一个问题比解决一个问题更重要”。学生发现和生成问题的过程，实质上就是他们主动探求知识、构建知识，并运用已知经验和学习能力批判性地审视学习内容的过程。基于此，教师要善于倾听，捕捉学生问题，而不是视而不见，或把学生提出的问题当耳边风，这会挫伤学生发现问题、提出问题积极性。
总之，“课堂之问”除讲究其科学性和艺术性外，与教师的性格、阅历、经验、能力等相关，与学生年龄特点、现有水平、思维层次等密不可分……这就需要我们教师做个有心人，精心设计好每一个课堂提问，随时运用好稍纵即逝的提问时机，将问题设在重点处、设在关键处、设在疑难处，这样才能灵活应对课堂，减少课堂上低效提问和无效提问的现象，充分调动学生每一根思维神经，提高课堂的教学效率。
附：课堂之问的基本原则：
1、准确性：提问必须注意问题要准确，答案要明确，问题不能太大、太空，更不能歧路亡羊，留有岔路口。
2、针对性：应根据学生、授课内容和教学阶段的不同，采取不同的提问方式。
3、量力性：就是使提问难易适度。提问的难度一般应控制在0.3——0.8之间，提问的问题至少要在学生思想上拐个弯，即至少要有两个层次，要尽力使学生的探索精神大有用武之地为好。
4、启发性：富于启发性的问题具备三个条件：一是课本上没有现成的答案，必须在大范围、大单元、多章节中去联想，经过思考才能将知识整理出来的问题，或者教材只提供了资料而没有展示结论的问题；二是能激发探求的兴趣，便于唤起各种知识的联系；三是有两个以上的思考层次，缺乏逻辑层次的问题不能触发思维的兴奋，更不足以训练思维能力。
5、思维性：课堂提问根据问题需具有思维价值，能有效地发挥学生的思维能力。设法把学生置于“发现者”和“探索者”的位置上让学生跟随教材的展现，经过思考，懂得学科知识之间的内在联系。
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