一、高三作文教学的现状
1．重视练习数量，忽视有效讲评。有的教师坚信这样的说法：作文是练出来的，不是讲出来的。因此，他们在教学中一味地强调练习数量，并不十分重视讲评工作。为了达到训练的量，甚至提出“每天一小练，每周一大练”的要求，学生对此苦不堪言。而每次写作练习后，教师对学生的作文一般不作深层的分析，只是模拟高考打一个分数，然后无关痛痒地利用几分钟的时间说一下总体情况。比如每次作文讲评都是从审题立意、谋篇布局、语言表达等方面整体讲评一下，最多再印发一些优秀习作。缺少针对本次习作存在的问题进行的专题讲评，作文教学的效度和信度不言而喻。
2．强化文化积累，淡化有效输出。学生写作时往往感觉材料枯竭，难为无米之炊。因此，大多数教师都非常重视学生写作素材的积累工作。有些教师总结了近几年高考作文的高分规则，比如语言要整散结合，材料要广博、要显示深厚的文化底蕴等。学生在积累上花费了相当多的时间，有的学生甚至积累了厚厚几本。但在考试时，不少学生仍然不知所措，抓耳挠腮，不知写什么。其实，正是由于有了大量输入而缺乏质的输出的训练，积累的内容在学生的本子上才一直处于静态，不能成为学生写作素材的源头活水。
3．强调文采铺陈，忽视思想意蕴。受高考作文美文化倾向的影响，许多学生热衷于写所谓的“美文”。于是，学生在写作中往往为文造情，堆砌华丽词语，编织工整句式，串联古诗文名句，排列庄子、屈原、司马迁、李白、苏轼、李清照等文化名人，唯独缺少实质性内容。有的教师要求学生在作文中多用排比、引用等修辞手法，甚至规定开头结尾必用；平时还要求学生背诵高考范文、经典段落。写作主体的缺席，写作生活的淡化，正是当下写作教学的硬伤，也是高三新课程作文教学改革难以超越的最大瓶颈。其实，再美的语言也有其使用的环境，忽略语境盲目地套用高考作文或时文中的优美片段，只能得其形却难得其神韵。质朴无华的语言同样具有艺术的魅力。一味回归古代，浅层次复述经典，用华丽的语言外壳包裹苍白的情感和思想，必将使作文教学陷入无奈的困境而不能自拔。
4．强调趋同构思，忽略个性发挥。由于距离高考越来越近，因此，高三作文的复习训练更讲求实效性。为了快速提高班级整体作文成绩，有的教师便采用“入格”训练。比如，有人认为高考议论文容易得高分，因此平时在作文训练时便更多地偏重于议论文训练。对于议论文，教师更多地从篇章结构上加以指导，形成了议论文写作的固定模式。比如，文章要分五段，第一段提出中心论点；中间三段每段用一句话作为分论点，每段举一个例子加以分析；结尾用排比总结。大多数学生都循规蹈矩，不敢越雷池半步。因为大家都认为这样的文章最保险，拿个基本分估计不成问题。但这样做的弊端也是显而易见的。如果大家都这样构思行文，就会出现千人一面的现象，这与作文教学的出发点和理想归宿是相悖的。
二、提高高三作文教学实效性的对策
1．回归感性，表达性灵。“真实是艺术的生命”，对于作文而言，又何尝不是如此。任何文章都应当是一种生命的体验，是人生经验的表达。因为体验生命，文章才有灵魂。古人说“情动于中而形于文”，正是强调了真性情才是文章的关键。很多学生一下笔就是秦皇汉武、李白杜甫，材料铺天盖地而来，自己的思想全被名人事迹淹没。文章是反映生活、表达观点、抒写情感的，所以，写文章，先要有想反映的生活，想表达的观点，想抒发的感情。一旦学生最本真的性灵得以张扬，那种源自天性的写作能力就能得以正常甚至超常的显现和发挥。
前不久，我让学生进行了一次作文训练，题目为“懂你”。其中有一篇是写父亲的，当我将这篇习作读给学生听的时候，不少学生潸然泪下。下面摘录其中的一个片段：
我常常想象你的背影：在工地啃着馒头，甚至连一杯开水也没有，晚上回来狼吞虎咽的样子；在烈日炎炎下辛勤工作，晚上不能洗澡，还要窝在车上睡的样子；胃痛时紧紧抓着身上衣服却无家人在身旁的样子；大冬天只穿一件单薄的外套，瑟瑟发抖，却咧着青紫嘴唇安慰我的样子……
父亲，我终于读懂了你，读懂了你沉默背后无奈的心境，读懂了你的心酸苦楚，读懂了你对我的深沉的希望。是你用辛勤的汗水为我撒播五彩的灿烂；是你用无尽的希望默默伴我走过一路的风雨；是你用坚定的信念，在异乡苦苦撑起希望的航灯，照我前行。
这样富有感情的文字，怎能不打动人？文章不是无情物，作者截取了生活中的几个镜头，展现出父亲辛劳持家的背影，再用排比的形式表达出“我”对父亲发自肺腑的感情。这样的情感，是真实的自然的流露，倾泻于作者的笔端，也浸透到了读者的心里。
2．呼唤思想，凸显个性。由于过分地强调学生对素材的积累，很多学生在写作中迷失了自我，只有素材的堆砌。而且更多地表现为对素材的演绎，根本不是自己性灵的袒露。学生因为囿于高考作文的规定，写作时缩手缩脚，生怕写出自己的独特理解之后被视为另类。于是，大多数学生都追求四平八稳式的作文样式，包括观点的表达和结构的安排，呈现出严格的范式，而许多教师也将此作为高三作文训练的宝典加以落实。学生在这样的模式化训练中怎能写出自己的独特个性呢？
事实上，我们的阅读积累，不能仅是为了满足于找几个名人的事例，为写作补充一些素材，而必须将素材性灵化。只有让自己有所震撼，阅读主体的心灵世界才会更加丰富，写作的敏感度才会提高。也就是说，要让素材真正浸润着阅读者的情思，这样的素材才能真正成为写作的源泉；否则就是一潭死水，缺乏生机。
因此，我在指导学生作积累的时候，并不满足于让学生摘抄优美段落，而是要求学生在看书的时候，读到真正打动自己的内容时，仔细地品味，读到真正让自己感动了，然后再抄下来，并写出自己当时的感想体悟。这样的文字才可能真正进入学生的心灵世界，真正成为学生的写作素材，到写作时才会真正为自己所用，不至于出现事例与观点不一致的现象。
《普通高中语文课程标准（实验）》中明确指出：“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考。”这一要求正突出了个性化和独特性的写作导向。而从近几年的高考作文试题来看，许多试题也都注重引导考生关注社会、表达自我，引发考生对自然、社会、人生的深层思考；让考生在自然与人文中游弋，在科学与发展中探索，在社会与人生中寻觅。这种导向的变化必须引起我们的高度重视。所以，在复习训练中，再也不能让学生凭借几个名人来打造空洞无物的文章，而应扎扎实实地提高学生的思维水平，鼓励其独立思考，表达真知灼见，积累生活的智慧，力争使他们写出深刻而富有灵性的文章。
3．分类讲评，注重实效。由于高三阶段的特殊性，教师如果在作文讲评时还是采用大范围的讲评，效果往往不太理想。主要原因在于：学生经过中学几年的作文训练，作文可能出现了一个瓶颈，很难有新的突破，而且作文已经形成了一定的思维模式，也很难超越。我在教学中，尝试进行了分类讲评，取得了一定的效果。具体操作程序是：每次批改时，先将作文按一定的标准归类。如先按文体归类，再按题材归类，然后按出现的问题归类。这样逐步分类后，全班的作文就会被分为几组，然后再以小组的形式进行讲评，效果较好。
比如，对于一次习作“懂你”，我就进行了如下分组：
A组（9篇）记叙文。写“我”读懂了父爱、母爱。有三篇情感真挚，但还有6篇一般化，不能打动人。讲评重点：怎样用细节描写打动人。
B组（10篇）记叙文。写的是“我”读懂了亲人、朋友的爱。但文章的表达重点不一样，有的重点写家人怎样关怀“我”，或写朋友怎样帮助“我”，“我”的情感表达仅在结尾时一笔带过，显得突兀，而有两篇则在构思上处理得较好。讲评重点：如何把握文章的重点。
C组（13篇）议论文。都运用了分论点组织行文，但分论点的表述和层次有待重新思考。讲评重点：如何多角度分析题意，巧拟分论点。
D组（11篇）议论化散文。都运用了一些名人的事例作为写作的素材，但有的学生仅是对这类名人事迹作了一些介绍，缺乏深度的挖掘，没有能真正做到“懂”。讲评重点：如何切准题意对素材进行深度挖掘。
E组（10篇）记叙或议论。这类文章中有的语言空洞，不够形象生动，表达上也有一定的问题。我选择将几篇语言一般的和语言较好的文章进行比较，让学生展开体悟式讨论。讲评重点：如何使自己的语言具有文采。
在讲评起始阶段，我把学生分成这样五组，并将讲评的重点告诉各组，让小组成员先进行讨论，然后形成小组意见，与教师交流。这样，讲评就有了针对性，从而提高了讲评课的实效。当然，对本次习作存在的共性的问题，比如在审题立意上，不少学生忽略了“懂”的内涵，仅仅停留于表面，讲评时也须指出。
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