教育学是不是一门科学？

引用 教育学是不是一门科学？

寻幽探微 育学 2010-03-15 09:43:10 阅读35 评论0 字号：大中小

 

引用

大官人 的 教育学是不是一门科学？

     出于对教育学1学科性质和学科地位的关心，也是教育学作为一门独立学科的自觉，对“教育学是不是一门科学2”的追问已经绵延了约两百多年的历史——自从赫尔巴特19世纪初创科学教育学始，教育学家们从未中断过对这一问题的思索，迄今仍存有极大争议。叶澜认为，“经历了两个世纪，教育学学科的内部对学科性质的判断，依然存在着哲学、科学、经验与技术工具三足鼎立的局面，变化的只是其中的内容，而不是总体格局。”3当然，也有人认为教育学是一门艺术。4对于该问题的种种回答，本文并不准备去关注论者对“教育学是哲学”，或“教育学是艺术”抑或“教育学是经验与技术工具”的论证，而将焦点专注于论者对“教育学不是一门科学”的论证，从系统科学的角度考察其论据的可信度，并在此基础上做出我们的回答。因此，本文的观点提供的只是一种思路及沿着该思路搜寻出的答案，并无意为该问题进行盖棺定论。思路不同，解读也就呈异。
 首先需要说明的是，“教育学是不是一门科学”似乎隐含了两个前后递进的问题：“教育学是不是科学”，以及“教育学是不是一门独立的科学”。在这里，“一门”意味着“独立性”。有论者认为“教育学不能单独成为一门科学，它必须依靠别的学科的支持和引用。” 5关于独立性问题，有两点必需承认，一是科学本身经过不断地分化后目前正在走向交叉和融合，以力图反映客观世界的完整性和连续性，因此，不存在所谓绝对独立的科学；如果承认教育学是科学，那它同样具有综合性的色彩；其次，任何一门所谓独立的学科都是人们分类的结果，是理论认识的需要，也是方便指导实践的需要，并不否认客观世界的统一性和科学门类之间的相互联系，学科的综合性不等于不可以独立，这是两个不同范畴的概念，不可等同。教育学有自己的研究对象、方法、任务、目的和规范，有自己的学术队伍、机构等等，这都不能由其他学科和队伍来完成，如果教育学是科学，那么它必然具有独立性和不可替代性。因此，如果承认教育学是科学，那么“教育学不是一门独立的科学”就是一个伪命题。
一、“教育学不是一门科学”论据考
 综观中外教育学界对“教育学不是一门科学”的立论基础，发现有四种比较有代表性的观点：
 第一种观点是以俄国教育家乌申斯基为代表的研究对象差异论。他的逻辑思路是这样的，“教育学不是科学，而是艺术。在严格意义上，科学是指客观地、比较充分而有组织地叙述有关一个对象或一类对象的某些现象的规律，它的对象是现存的和过去存在的不随人的意志而转移的东西。那么，在这种意义下，教育学不是科学，因为这些学问不研究现有的东西，而只是指出希望要看到的存在，并指出达到希望存在的手段。”6
 第二种观点从真理观出发否定教育科学。这种观点认为，科学是关于真理性的知识，教育学常常破一个观点而立起一个新观点，意味着旧有观点的错误而非真理，也就是说，教育学知识相对于以前是所谓的“科学”，相对于以后则又成为谬论，因此教育学不是科学。  第三种观点是依据孔德的科学标准来否定教育科学。孔德认为，科学必须同时具备三个性质：自然一致性、因果联系性和可重复性。据此，孔德认为有六种基本科学，即数学、天文学、物理学、化学和社会学。7教育学所研究的教育活动是一种育人活动，教育过程具有不可逆性，教育效果具有不确定性，教育主客体和教育环境具有不稳定性，因此教育学不在科学之列。
 第四种流行观点则用科学主义来否定教育科学。这种观点认为，科学主义教育思潮为教育活动和教育研究带来了种种负面影响和风险，认为教育学成为一门科学必然会导致科学主义的泛滥，从而动摇教育学的人文传统。8
 第一种观点强调教育学的研究对象与科学的研究对象存在差异，认为教育学是面向未来的，是不确定的，而科学是关于客观实在的研究，是确定的。第二种观点则是一种典型的绝对真理观。可见，这两种观点与第三种观点具有相似之处，都试图提出一个标准来对“科学”划界，以此否定教育学的科学性质。我们不难发现，三种观点提出的都是属于传统自然科学的标准，但自然科学本身已经发生了变化。普里高津在其专著《确定性的终结》中明确指出，“从经典的牛顿动力学到相对论和量子力学，均未包含过去与未来之间的任何区别”，“但在过去几十年间，一门新学科——非平衡过程物理学的诞生宣告了时间之矢至关重要的建设性作用”；“而修正时间概念的第二个重要进展是不稳定系统的物理学表述，像涨落、不稳定性、多种选择、有限可预测性、混沌这样的概念和思想已变得相当流行，影响着所有科学领域的思想”；“从经典观点——包括量子力学和相对论——来看，自然法则表达确定性。只要给定了适当的初始条件，我们就能够用确定性来预言未来，或‘溯言’过去。一旦包括了不稳定性，情况就不再是这样了，自然法则的意义发生了根本变化，因为自然法则现在表达可能性或概率。”9显然，普里高津要表达的意思非常明确，即自然科学中过去以为是可逆的、稳定的、确定的东西，现在已经变得不可逆、不稳定和不确定了，诚如波普尔所说：任何科学理论都有错误，或者说，都包含着潜在的错误，并且总有一天会被证伪，从而因为经不起检验而被证明是错误的。因此，科学不再是“真理”和“正确”的同义词，相反，贯穿全部科学发展始终的一个基本矛盾，就是真理与错误的矛盾，科学之所以成为一个永无止境的发展过程，根源就在于这个永远不能最终解决的矛盾。10如此看来，前三种观点都站不住脚，但却提出了一个非常有价值的问题，即“科学”的内涵是什么。第四种观点以结果为导向，对教育学科学化的结果进行价值判断，以此否定教育学是科学。因此，上述四种观点实质可以归结为两个中心问题，一个是关于“科学”的内涵或评判一门学科之为“科学”的内在规定性问题，即教育学是否具备科学的完整内涵？另一个是教育学作为科学是否可以避免科学主义？
 
二、教育学的“科学”内涵考
（一）“科学”内涵的演变
 1.“科学”内涵之广度演变
 从词源上分析，“科学”一词的拉丁文是scientia，古希腊文是episteme，原意是指“知识”和“学问”，这种“知识”和“学问”是“对事物现象的本质、特征和运动规律的认识”，它可以帮助人们实现某种物质上的或精神上的目的（如指导物质生产或解决精神上的困惑）。可见，“科学”首先表示的是有关事物本质和规律性的知识。随着科学技术的发达和社会分工的细化，科学知识愈来愈多也越来越专业，为此，人们通过对知识的整理、加工等活动，使各种知识逐渐形成了各自的知识体系。人们也开始从知识体系的角度来定义科学，例如，“科学，关于自然、社会和思维的知识体系”。11
 随着科学的发展，人们发现，仅仅把“科学”定义为知识，还不能反映“科学”丰富多彩的内涵。于是，一些学者开始用动态的观点来解释“科学”，把“科学”看作是探索事物本质和规律的一种特殊的认识活动。到17世纪时，由拉丁文scientia演化而来的science一词，已经取得了一个公认的形容词形式scientic，其意为“创造知识的”，隐喻“科学是一种认识活动”。把“科学”从“知识体系”推广到“认识活动”，意味着“科学”作为探索知识的一种认识活动，不仅包含了这种活动的结果——知识体系，而且也包含了取得这种结果的过程——科学精神和科学方法。“科学”的内涵由此获得了更广泛的意义。12
 20世纪中叶以后，人类社会已经进入到所谓“大科学”时代。“科学”已不再是一处单纯的个体活动，不再是波义耳、牛顿时代的一种个人爱好，而是变成了一种社会性的活动，形成了一种“社会建制13”。“科学”成为一种社会建制，也就意味着“科学”成为一种专门职业，它有了自己的组织和学术规范，成了社会制度中的一个部门。“科学”的内涵由此又获得了一次革命性的提升。
 综上所述，“科学”内涵从广度上看，发生了三次复杂的演变过程：从知识到知识体系，从静态的知识体系到动态的认知过程，再从个体的认知活动到一种社会化的认知活动。因此，“科学”首先指的是有关事物本质、特征和运动规律的知识，继而指称某种知识体系，同时也是探索这种知识和知识体系的认识活动过程和方法，并且还成为一种“社会建制”。
 2.“科学”内涵之深度演变
 在“科学”内涵的广度不断扩大的同时，自然科学本身也在不断发展变化，其中有两个现象值得关注。其一就是20世纪三十年代由英国物理学家贝尔纳（J.D.Berna）创立和发展起来的科学学。科学学是研究科学的发展规律及其社会影响的一门科学，也是自然科学与社会科学高度综合的一门科学。14也就是说，科学学并不研究各门具体学科的理论，而是着重研究整个科学体系外部和内部的联系。因此，科学学不仅研究科学自身的发展规律，还研究科学的社会性质、社会功能、教育价值、发展条件，以及科学的体系结构、规划、管理和科学政策等等问题。科学学的出现，使社会科学得以进入自然科学发展的视域，为自然科学赋予了浓厚的社会意义，另一方面也促进了社会科学的科学化。从这个意义来说，科学学所引发的自然科学的变化是一种自外向内式的革命，而对于整个“科学”而言，则发生了一次意义上的提升，“科学”“名正言顺”地承载起了更丰富的社会价值和意义。自此，“科学”在社会化的过程中从“自我中心”、“不喑世事”的翩翩少年走向成熟。
 其二就是系统科学的出现。系统科学的形成可以追溯到古代的人类社会实践，如战国时期由李冰父子设计和修建的都江堰工程，古埃及的金字塔建造等，都体现了人类社会朴素的系统思想和观念。科学技术发展到20世纪初，以量于论和相对论的创立为标志，开始了人类史上最伟大的科学革命。微观层次建立了统一的量子力学和原子结构理论，宏观层次建立了科学的宇宙结构的学说。尤其是综合了粒子物理成就的宇宙演化模型的建立，从根本上为科学的系统演化理论的形成和发展打下了坚实的基础。在这些伟大成就的背景下，人们很自然要把重点集中于以人为尺度的宏观层次，寻求这个层次事物的产生、发展和演化的共性规律。上世纪40年代中期以来，以人类社会系统和生命系统为代表的“宏观层次”的科学技术迎来了发展良机。当时，由于生产力的巨大发展，出现了许多大型、复杂的工程技术和社会经济的问题，它们都以系统的面貌出现，都要求从整体上加以优化解决。由于这种社会需要的巨大推动，二战以后，雨后春笋般出现了一个研究各领域宏观系统的“学科群”，簇拥着科学形态的系统思想涌现出地平线——横跨自然科学、社会科学和工程技术，从系统的结构和功能（包括协调、控制、演化）角度研究客观世界的系统科学应运而生了15首先是贝塔朗菲（von Bertalanffy,1910～1971）提出“一般系统论（General System Theory）”标志着系统科学的正式建立。随后出现了瓦格纳(H.M.Wagner)的运筹学(Operational Research)、维纳(N.Wiener,1894～1964)的控制论(Cybernetics)、香农(C.E.Shannon)的信息论(Informatics)等早期的系统科学理论，以及系统工程、系统分析、管理科学等系统科学的工程应用。70年代到80年代自组织理论开始建立，包括普利高津(I.Prigogine,1917～)的耗散结构理论（Dissipative Structure Theory），哈肯(H.Haken,1927～)的协同学（Synergetics），艾根(M.Eigen)的超循环理论（Hypercycle Theory）。20世纪80年代以来，以突破还原论为使命的非线性科学（Nonlinear Science）和复杂性研究（Complexity Study）的兴起则对系统科学的发展产生了革命性的推动作用。
 从系统科学的产生和发展不难看出，系统科学首先源于自然科学，使自然科学的研究实现了从线性到非线性、从还原论到生成论的转变，自然科学又获得了一次整体性的质的飞跃。其次，系统科学作为一种方法论在社会科学中的应用是一种历史发展的必然，它使社会科学进一步科学化，成为社会科学向前发展的重要引擎。其三，作为一门横断性的学科，它以这样一个基本命题为前提：“系统是一切事物的存在方式之一，因而都可以用系统观点来考察，用系统方法来描述”。16因而，系统科学比一般的交叉学科如生物物理等涵盖的范围更宽，它研究各类系统（从物理系统，化学的系统，生物系统，到经济系统和社会系统）的共性特征，是各门学科的方法论和基础，有关系统科学的诸多概念和思想无需做削足适履式的修饰就可以应用于其他学科，诸如系统、自组织、主体、非线性、复杂等等，这些概念和思想作为一种公共产品，不由哪门科学所独享17；它的横断性体现了世界的统一性和完整性，是客观世界在人类认知领域的完整反映，标志着人类科学体系走向成熟，“科学”的整体意义自此宣告正式确立，诚如提出量子论的德国著名物理学家普朗克（M.Planck）所说，“科学是内在的整体，它被分解为单独的部门不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识能力的局限性。实际存在着由物理学到化学、通过生物学和人类学到社会科学的连续的链条，这是一个任何一处都不能被打断的链条”。18 科学学和系统科学维系了这条“链条”，实现了自然科学与社会科学的双赢，使之共同走向谋求人类福祉的康庄大道。因此，如果说科学学存在一条从社会科学到自然科学的自外向内的发生路径，那么系统科学就存在一条从自然科学到社会科学的自内向外的发展线索；如果说科学学怀揣“私心”，以自然科学自身的健康成长为出发点的话，那么系统科学则是名副其实的以各门学科的共同发展为目标，谋求各门科学自身的健壮以及相互间的协调发展；如果说科学学为“科学”赋予了社会意义和价值的话，那么系统科学就为“科学”承载了完整的社会意义和价值，以及系统地实现这些意义和价值的方法。

（二）教育学的“科学”性质
 根据本文第一部分提出的问题，我们先来分析教育学是否与“科学”的内涵相符，或者说在多大程度上与“科学”的内涵相一致。首先需要明确的是，科学学和系统科学的发展，使“科学”进一步超越了自然科学的范畴，演变为包括各门自然科学、社会科学、思维科学在内的复数“科学”。我们注意到这样一个有趣的现象，在教育学专著和教育学研究论文当中，有关“教育学是不是一门科学”问题的探讨，几无例外是将科学限定在传统的自然科学范畴之内，例如：“在未经言明的情况下，科学一般指称自然科学或经典科学。”19或“这里的‘科学’是指自培根以后逐渐形成的，以物理学等自然科学为范式的科学概念。” 20以自然科学特别是传统的自然科学的标准来否定“教育学是一门科学”的论断，即便不是对科学发展现状的有意漠视，显然也是有失公允的。在复数“科学”的框架内审视教育学，用“科学”的广度内涵和深度内涵来评判教育学，既是对教育学最基本的宽容，也是基本的科学精神。单就复数“科学”的概念而言，作为社会科学之一的教育学“应该”取得合法的“科学”地位。那么教育学是否真的就是一门科学了呢？
 其一，教育学基本具备了“科学”的广度内涵，因为教育学经过两百多年的科学化发展，已经积累了丰富的经验和知识，形成了较完整的知识体系；尽管目前还有很多不符合教育本质和规律的现象存在，但认识是统一的，即只有那些符合学生身心发展规律的教育教学活动才是我们认可的，也就是说，教育学应该是关于教育本质、特征和运动规律的知识体系。19世纪以来，受自然科学的强势影响，科学主义及其哲学形式实证主义介入教育学领域，建立了一套与自然科学相近的研究教育现象和开展教育活动的过程与方法，上世纪60年代以来，人文主义的复兴携带着教育人类学和教育社会学的发展，有别于自然科学传统的定性研究方法开始兴起，使认识和开展教育活动的过程和方法变得更加丰富。现代教育制度的建立则使教育学的实践、研究和管理的队伍和机构日益健全。
 其二，在科学的深度内涵上，教育学虽然有个人本位和社会本位的教育价值取向之争，但作为一门独立学科如果要争取必要的生存空间和外部条件，它就应该义不容辞地承担起这种责任，事实也确是如此。从元教育学的角度看21，教育学元研究的兴起，也说明了这门学科开始关注教育学与自然、社会的关系问题。那么，教育学科内部各组成部分以及教育学与其他学科之间，是否有机、和谐地承担起和落实了这种责任呢——这正是问题所在！
 我们认为教育学在“科学”的广度内涵上是基本符合的，而在深度上则有待努力，特别是在系统科学层次上仍存较大距离。当前教育学领域对系统科学的应用不仅存在简单套用和停留于解释性研究等误区，22而且对系统科学的前沿发展（如新兴的非线性科学和复杂性科学）更是反应迟钝，以复杂性科学在教育学中的应用为例，目前国内尚未有相关专著出现，笔者在中国期刊网上也仅搜索到16篇相关论文（搜索时间：2005-3-5），发表时间集中在2003年后，其中刊登在教育类核心刊物上的仅有3篇23。国外的相关研究比国内有较大进步，并有专著出现24，但影响仍非常有限。因此，就研究成果的数量、时间和认可度而言都说明系统科学特别是其前沿发展在教育学的应用才刚刚起步，这无疑制约了教育学科学化水平的进一步提高。25
 回顾教育学科学化的历程，我们恰好可以发现系统科学的缺场。19世纪初，赫尔巴特企图以伦理学和心理学为基础建立科学的教育学，但由于当时心理学尚未脱离哲学附庸的地位，所以当时的尝试并不成功。随后，由于自然科学的蓬勃发展，“实证主义哲学和实验心理学相互激荡，使得教育学中的实证主义倾向日益明朗化。”261879年，德国心理学家冯特首创实验心理学，使心理学成为一门独立的科学，20世纪初，拉伊(Wilhelm August Lay,1862-1927)和梅伊曼(Ernst Meumann,1862-1915)在科学的实验心理学基础上建立了实验教育学派，使教育学的科学化前进了一大步。本世纪20年代以后，人们并不满足于教育实验研究，认为教育实验与真实情景有差别，对教育实践指导作用不大。为此，以菲舍尔（A·Fischer）、佩德森夫妇（Else & Peter Petersen）和洛赫纳（R·Lochner）等为代表的研究者，主张以教育事实为研究对象，记录和理解实际情况，通过归纳形成问题，再通过经验证实后发展为理论，使教育学从方法论到本体论都发生了变化，有论者认为这标志着教育学科学取向探索的完成——教育学科学地位的确立。27但其方法论和本体论并没有摆脱“证实”的窠臼，这种宣告反映了教育学研究者的急切心情，却未免失之乐观。回顾教育学科学化的历史，提出用系统科学对教育学本体论和方法论的改造是一个新的历程，显然这个历程才刚刚开始。
 总之，“科学”内涵广度上的变化和科学学的出现，体现了“科学”体系的向外扩张，是“科学”向教育学的主动靠近；而系统科学对教育学的改造，则着眼于教育学科学化水平的提升，从这个意义上说，是教育学向“科学”的主动靠近——这才是教育学的自我强健。因此，我们承认教育学具备了作为一门“科学”所需要的基本条件和资质，但不可简单地宣称教育学就是一门科学，如果非要这么说，我们也不得不冠之以“不成熟的”作修饰（特别是中国大陆的教育学更是如此）；如果心有不甘，就必须好好地研究系统科学并将它应用到教育中来，使教育学成长为一门成熟的科学。而要将系统科学应用于教育学的研究和实践，其关键在于教育学研究主体自身的觉醒，因为就系统科学方面而言，这种意识是早已有之且强烈得多，如钱学森等系统科学研究专家20多年前就主张开展教育系统工程学的研究，20年来，将系统科学与教育学研究相结合的研究者也主要是具有系统科学和自然科学研究背景的人员，而作为“根红苗正”的教育学研究者却鲜有这方面的开拓精神。
 
三、教育学的“科学主义”辨
 自17世纪牛顿力学体系建立以来，自然科学走上了独立发展的道路——它不仅成功地解释了地球物体以及天体运动等自然现象，而且正确地预言了一些未来的事实，也成功地解决了许多现世问题。从此，科学作为人类理性活动的结晶慢慢上升为一种具有鲜明特征的文化，越来越深刻地影响着人们的生活方式和观念意识。逐渐地，科学居于现代社会的话语中心，成了人类理解生活、把握世界的可靠方式。28由于科学所取得的巨大成就，科学的尊贵和荣耀以及话语权力都是完全可以理解的，但一旦这种“荣誉”滥用，即是不幸的肇始。一个不幸就是科学主义(Scientism)的降生——夸大自然科学的适用范围，认为“既然科学对自然的解释是成功的，那么它必定适应于人的思想和行为以及人类社会29”，把“科学思想”、“科学方法”全面引用到其他领域，如模仿科学的风格、专门术语和数学化形式等等。因而，科学主义又译为“唯科学主义”。科学主义从自然科学渗透到教育学，从而产生了所谓教育学的科学主义思潮，这种思潮对于教育学的发展无疑在某种程度上起到了积极的作用，但其局限性也是有目共睹的，以至有人认为这是“饮鸩止渴”的短视行为。有鉴于科学主义是通过实证主义对教育学施加影响的，且这种影响主要体现在本体论和方法论两个方面，下面我们就按此逻辑展开分析。
（一）科学主义的迷途
 1.本体论：客体—分裂
 在本体论上，“实证主义主张在人之外存在着一个外在的世界，这个世界是在不依人的意志为转移的规律的作用下运行的”30，是可以还原为物质的，也是价值中立的；认为整体等于部分之和，客观事物的本质是其各部分本质相加的结果；科学作为人与客观实在之间的桥梁，其使命是帮助人发现客观实在的“真正”的本质及运行方式，揭示不受时间和情境限制的一般规律，最终目标是实现对客观现象的控制。以此为观照，人要理解和实施教育活动，就必须首先将教育活动客体化——教育即类似于自然物的纯粹的客观存在，教育现象即是自然现象，受教育者则被拟物化为接受知识的容器，而无视其中丰富的精神世界，因为其中的个体意义和价值取向是无法还原为物质的，是观测不到的，对它的探究也就失去了意义；教育活动应该按照一定的客观规律和内在秩序的支配下稳定运行，教育学作为一门科学就是帮助教育者揭示这种至高无上的规律和秩序，以实现对教育活动的控制；因为客观世界是可以分裂为部分来认识的，因此主张课程体系的分门别类，由此割裂了客观世界的内在统一性。这样，科学主义停留在教育活动的表层和外围，专注于所谓的“分裂的客观性”，从而导致教育领域的诸种灾难：教育者的“目中无人”和“简单说教”；“师生关系演变为‘我—它’关系，关注课堂教学的速度和质量远甚于学生的人格状况”31；在教育的作用与效用上则用物质生产过程的规律来说明学校“生产”过程；课程与教材脱离社会实际和学生兴趣，学生缺乏对世界的整体认识；学生群体被还原为一个个孤立的实体，是无组织无纪律的“群氓”，因此需要对他们进行严格的外部控制；教育规律的适用范围被无限放大，以为“放之四海而皆准”……。总之，它给我们呈现的就是一幅关于教育的残缺不全、缺乏生气的图景，是“一具具无头断肢的躯干”，套用马尔库塞(H·Marcuse)的话说就是“单向度的教育”、“单向度的教育学”。
 
 2.方法论：分析—还原
 作为一个理论体系的方法论有三个层次，即哲学方法论、一般科学方法论、具体科学方法论。32实证主义在一般科学方法论层次上采用还原论（分析—还原）来认识世界。基于研究对象的客观性和“整体等于部分之和”的信念，它主张把整体分解为部分去研究，把变动不居和复杂万端的事物分割成简单的单位，将众多所谓“不相关”的因素隔离出来，再把事物整体的行为和特性还原为部分，然后求出它们之间的因果决定关系；部分研究清楚了，然后将它们按线性方式“拼装”起来，确立起事物内部环环相扣的因果关系；由于研究者不应带有个人情感和意愿，所以只能运用数理逻辑进行描述和归纳，就像物理、数学等自然科学那样严密而清晰，以为这样就认识了客观事物。可见，从哲学方法论的层面看，还原论可以归类于形而上学。还原论在具体科学方法论上表现为对实验方法和定量分析的偏执，前者的思路是：首先提出假设，然后严格控制条件进行实验，最终证明或否证原初提出的假设；后者讲究定量，“试图通过测定的量的变化来说明事物间的内部联系，找出客观规律”。33两者的综合应用，必然强调精确、定量、客观、价值无涉地对教育事实和规律进行准确描述，因此，它在对教育研究的哲学思辨式的虚空或是纯粹人为的臆测等现象进行纠偏补缺的同时，却又使人的主动性、个性精神、情感需求和人文价值等遗失在严格的实验控制和枯燥的数字之中。实验方法和定量分析造成的另一个后果就是将研究视野局限于教育中的微观领域，例如一些具体的外显行为、操作方法、教育技术等。对此首先应当给予充分肯定，但是，它轻视宏观研究的态度则是不足取的，缺乏对宏观教育问题的深入研究，是当前对教育缺乏整体认识的重要原因。例如我国教育界对教育本质的认识就存在“见木不见林”的现象，班华先生曾委婉地表达了他的不满：“对教育本质的认识要从整体上把握。教育自身是一个整体，不宜把它肢解成各个部分，某部分是上层建筑，某部分是生产力等。水可以分解为氢和氧，但无论氢或氧都不是水的本质。”34
 
 综上所述，既然教育学的科学化已是既成的事实，而且确能给人们带来一定的实惠，这已经无需做过多的说明，但另一方面，科学主义的危害的确也是历历在目、令人反思，以此反对教育学的科学化也是情理之中，于是人们陷入两难，一方面讳称“教育科学”，另一方面却又因学科缺乏“含金量”而备受责难。为此，有人主张科学主义与人文主义的融合，期望用人文主义来消除科学主义的不良影响，甚至为了论证的需要创造出了科学人文主义的术语35。诉求于人文主义，这种方法固然可取，但同时也造成了科学主义与人文主义的长期对立，而科学主义的影响依然根深蒂固，并没有屈服的迹象。那以，除了这种“一物降一物”的方法之外，还有没有第三条道路可走呢？也就是说，可不可以从科学自身的角度来解开科学主义的死结，使教育学即是科学的，又不是科学主义的。那么，让我们把视角指向系统科学吧，如果我们将答案锁定在它的身上，那我们必须回答——系统科学是否可以避免科学主义的歧途？或者说，教育学能否借助系统科学挣脱科学主义的桎梏？

（二）系统科学的超越
 1.重塑本体论
 从哲学的高度分析系统科学蕴含的本体论，至少有如下两个方面的启示：
 （1）主体的“适应性”本质
 1994年，霍兰提出复杂适应系统理论(Complex Adaptive System,简称CAS)，目前已成为系统科学研究的前沿领域。CAS理论把系统中的成员称为具有“适应性”的主体(adaptive agent),简称为主体。所谓具有“适应性”，就是指主体能够与环境以及其他主体进行交互作用。主体在这种持续不断的交互作用的过程中，不断地“学习”或“积累经验”，并且根据学到的经验改变自身的结构和行为方式。整个宏观系统的演变或进化，包括新层次的产生，分化和多样性的出现，新的、聚合而成的、更大的主体（即“聚集体”)36的出现等等，都是在这个基础上逐步派生出来的。37因此，主体是多层次的、和外界不断交互作用的、不断发展和演化的、活生生的个体。对于系统的组成部分，以前一般称为元素38、单元、部件或子系统。从元素到主体，并不是一个简单的名称的改变。作为与系统、全局、整体相对而言的概念，元素、单元、部件通常被认为是被动的、局部的、死的，是“整体的齿轮和螺丝钉”，没有自己的目的与意志。主体的概念则把个体的主动性提高到了系统进化的基本动因的位置，从而成为研究与考察宏观演化现象的出发点。这一思路具有十分明显的突破性。在这里既没有脱离整体、脱离环境的主体，也没有抽象的、凌驾于“主体”之上的整体及客观规律。主体的主动性是这里的关键。39主体主动的程度，决定了整个系统行为的复杂性的程度和系统演化路径。作为与“客体"相对应的概念，主体强调的是它的“适应性”本质——主体的本质产生于它的不断适应。“适应性”是主体的进化本质，它既是主体自身主动活动的结果，也受其他主体所构成的环境的影响，所以主体的“适应性”本质是主体性和客体性的统一，而绝非纯粹客观的或“先念”的存在物，这与科学主义对“客观性”的强调有着质的区别。将CAS理论引用到教育学的研究中来，无疑是一次本体论的转向：将教育者和受教育者都当作具有生命意义的主体来看待，将教育的目的指向培养具有主体意识和适应能力的人才；教育规律的总结应着眼于教育主体的适应性活动，但这种规律往往因为主体的差异性、适应性活动的动态性和特定情境的限制而不具有普适性和稳定性，需要人们进行针对性的和持续的研究。
 （2）系统的“整体涌现性”本质
 按照一般系统论的观点，系统具有整体性、关联性、动态性、有序性、终极性（目的性）等特点，其中整体性是最为核心的一个特点。系统是由它的所有组分构成的统一整体，具有整体的结构、整体的特性、整体的状态、整体的行为、整体的功能等。随着复杂性科学的发展，人们又提出了涌现性(emergence)这一概念，以解释高层次40具有低层次没有的特性。随后人们将这两个概念合二为一，把整体才具有但还原为部分便不存在的特性，或把部分特性加和起来无法得到的特性，称为整体涌现性(whole emergence)。就系统自身看，整体涌现性主要是由它的组分或主体按照系统的结构方式相互作用、相互补充、相互制约而激发出来的，是一种主体之间的相干效应，即结构效应、组织效应。不同的结构方式，即主体之间不同的相互激发、相互制约方式，产生不同的整体涌现性，典型例子是同样的原子成分按照不同结构方式经过化学反应形成性质不同的分子。41整体性和涌现性是同一事物的两面，前者强调系统的静态结构特性，采用“整体大于部分之和”来描述；后者则强调系统的动态变化特性，采用霍兰(J.Holland)“多来自少”的说法表示。因此，从本体论意义上说，系统的本质来源于整体涌现性，是对科学主义表现出的“分裂”本质的无情鞭笞。显然，教育系统同样具有整体涌现性，例如，由同样的教职员工组成的学校按照不同方式组织和管理，可能形成不同的校风；同样的学生按不同的教学组织方式会有不同的教学效果。将整体涌现性引入教育教育领域，就要求我们全面认识教育系统及其各子系统的整体涌现性，小到一堂课的教学组织，大到一个地区乃至整个国家教育事业整体规划，都要将系统的整体涌现性作为工作的出发点,从中发现问题的根源和解决问题的办法。
 根据上面的论述，作一些延伸，是否也可以这样认为：教育是教育主体（包括师生、教育管理人员和机构等）相互适应产生整体涌现性的过程，因此，从系统科学的角度来考察，教育学就是研究教育系统中整体涌现性发生的条件、机制和规律的科学。
 
 2.突破还原论
贝塔朗菲从有关生物和人的问题出发的，认为这类问题不能沿用讨论无机界问题的常用分析方法，不能把分割的部分的行为拼为整体，必须考虑各个子系统和整个系统之间的关系才能了解各部分的行为和整体，从而创立了一般系统论。一般系统论所强调的系统观念是用整体论方法看问题的结果。复杂性科学对系统涌现性的研究，使我们对系统的认识上升为生成论的层面，主张动态地认识和处理系统问题。无论是整体论还是生成论都体现了系统的不可分割性和非还原性。我们说个体是整体的基础，并非指孤立的、单独的个体是整体的基础，而是具有主动性和学习功能的个体(即主体)的相互作用才是整体的基础，正是这种相互作用带来了整体涌现性。在复杂系统的演变过程中，较小的、较低层次的主体通过某种特定的方式结合起来，形成较大的、较高层次的主体（聚集体），这是一个十分重要的关键步骤，往往是整体特性发生变化的转折点，从而使微观和宏观有机地联系起来了，为深入研究宏观系统问题开辟了道路。然而，对于这个步骤，基于还原论的方法是很难加以说明和理解的，以建立在概率论基础上的统计方法为例，它把宏观系统的某些属性理解为微观个体的某些属性的统计量，如气体温度之于分子的动能，总体国民教育素质之于每个社会成员的教育程度。如果将个体视作没有主动性的统计量来看待，那么我们的确只要用统计方法就可以了解宏观与微观的静态关系，这正是还原论的观点，也的确可以反映事物的一些性质。然而，问题在于，如果个体是“活的”，有主动性和适应性，以前的经历会“固化”到它的内部，那么，它的运动和变化，就不再是一般的统计入法所能描述的。曾有入做过这样的计算：如果地球上的有机物只是由于按照统计规律的偶然结合而产生的话，那么，从地球诞生到今天，连第一个蛋白质分子都还没有产生！42生成论还说明，一切事物作为系统，无论是系统内部结构和外显的系统功能，以及系统演化过程都是主体之间、层次之间相互作用的显示，都不是线性的，而是会产生诸如混沌、分岔、分形和奇怪吸引子等复杂现象的非线性耦合关系。43从这个意义上说，强调实验假设和条件控制的实验方法难以反映复杂问题的本质。可见，系统科学在一般科学方法论层次上采用的是整体论和生成论（简称为“整体生成论”），整体生成论在哲学方法论层面上可以归属为辩证法。
在具体科学方法论层面上，系统科学主张采用系统方法。所谓系统方法，就是按照事物本身的系统性，把研究对象放在系统的形式中加以考察、认识和处理的一种方法。即从系统的观点出发，着眼于系统与要素、要素与要素、系统与环境之间的相互联系相相互作用的关系中，综合地、详细地考察系统，以掌握系统的本质与运动规律和达到满意地处理问题的一种方法。44系统方法的一般过程又称作系统工程方法，如霍尔(A. D. Hall)的著名的“三维结构”模式和切克兰德(P. Checkland)的“调查学习”模式。霍尔将系统方法的整个过程分为前后紧密相联的六个阶段和七个步骤，并同时考虑到为完成这些阶段和步骤的工作所需的各种专业技术和知识，如图1所示。45
 图1 三维结构模式
 切克兰德的“调查学习”模式强调的是“调查、比较”或者说是“学习”，从模型和现状比较中，学习改善现存系统的途径，其基本步骤见图2：46
图2 调查学习模式

必须承认，系统科学由于诞生于自然科学，在发展之初不可避免地带有自然科学的铬印，偏重数学模型和定量研究，随着系统科学的发展，特别是复杂性科学成为一门显学后，对复杂问题越来越难以定量化和数学模型化，定性与定量、人与机的结合的已成为系统科学研究的主流。有人明确指出，“对于描述系统演化现象来说，人们关心的主要是系统定性性质的改变与否，定性分析是更基本的；除了简单系统，都不能仅仅研究数学模型，不仅建立模型必须定性与定量相结合，还要大量使用半定性半定量的模型，甚至完全定性的模型。”47霍尔的“三维结构”模式和切克兰德“调查学习”模式都是一种极为中性的系统方法，倡导的是各种方法的兼容并包，广泛借鉴多种方法的长处，48这与科学主义对定量研究的顶礼膜拜形成了鲜明的反差。
 科学主义在本体论和方法论上所造成的种种问题，一方面是因为自身确有不足之处，另一方面在于它的盲目自信，夸大了自己的功效和适用范围，却又缺乏自我反思能力。系统科学的引入，既是对科学主义的有力纠偏，但也不是全盘的否定，而是促使科学主义回归到属于自己的领地，发挥它应有的作用。

四、小结
 将系统科学全面引入到教育学的研究之中，一方面可以使教育学更加科学化，有望使教育学成为一门成熟的科学；另一方面，系统科学对科学主义的超越可以驱散科学主义带来的种种负面影响，也为人文主义的复兴打开了一扇窗。因此，“教育学是不是一门科学”的问题已经化解为“教育学是不是一门成熟的科学”，进而需要转化为“如何利用系统科学提高教育学的科学水平”这一更为实在的思考。可见，系统科学与教育学的结合将大有所为，从理论的层面看，系统科学与教育学的结合将为教育学构建一个从基础理论到技术科学再到工程技术层面的完整的体系结构，改变当前学科林立却缺乏整体联系的局面；从实践的层面来看，系统科学方法论在教育中的应用将使教育实践活动更完整、有机、高效，充分挖掘中国有限的教育资源，促进穷国大教育的健康发展。
 总之，我们需要科学，但不需要科学主义；我们需要教育科学，但不需要唯科学主义的教育学。这是我们努力的方向。
 
1 “教育学”一词有单数与复数之分，单数的教育学指作为一门学科的教育学；复数的教育学是指教育学的学科群。本文所指“教育学”同时包含了上述两种含义。
2 “教育学是不是一门科学”，这种提问方法本身带有非此即彼的二元论色彩，也许更为合理的提问方式在于“教育学在什么意义上是一门科学”，或者“教育学在什么意义上不是一门科学”。这正是本文副标题的意义所在——本文的讨论限定在系统科学的视野中。
3 叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视.教育研究.2004(7)
4 如：俄国教育家乌申斯基就认为教育学不是科学，而是艺术。参阅：[俄]乌申斯基.人是教育的对象.人民教育出版社,1989.序言
5 转引自：陈元晖.教育学不是记问之学,而是使人聪明之学.教育研究,1989(7)
6 [俄]乌申斯基.人是教育的对象.人民教育出版社,1989.序言
7 转引自：陈元晖.科学与教育学.教育研究,1985(6)
8 杜时忠.教育学要走出唯科学的迷途.华中师范大学学报(社会科学版),1996(2)
9 [比]伊利亚?普利高津.确定性的终结——时间、混沌与新自然法则.上海科技教育出版社,1998.1～3
10 张志伟.写给大众的西方哲学.中国人民大学出版社,2004.217
11 辞海编辑委员会.辞海.上海辞书出版社,1980.1746
12 袁振国.当代教育学.教育科学出版社,1999.442
13 科学学创始人贝尔纳较早提出了科学是一种社会建制的思想，他认为“科学建制是一件社会事实，是由人民团体通过一定组织关系联系起来，办理社会上某些业务”。参见贝尔纳：《历史上的科学》，科学出版社1981年版，第7页。
14 刘茂才,张伟民.科学学辞典.四川社会科学院出版社,1985.165
15 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.5
16 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.17
17 以教育学为例，通过引进“系统”概念，我们甚至可以说“教育学”即是“教育系统学”，因为“教育”即“教育系统”，“教育学”是以“教育系统”为研究对象的，这与“教育经济学”、“教育管理学”引进的“经济”和“管理”概念有本质的区别，由此也说明了系统科学的横断性及其与教育学之间的天然的内在统一性。
18 普朗克.世界物理固景的统一性.转引自:黎鸣.试论唯物辩证法的拟化形式.中国社会科学,198l(3)
19 文雪,刘剑玲.教育学在什么意义上不是科学.教育理论与实践,2004(4)
20 叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视.教育研究.2004(7)
21 陈元晖先生在20年前即提出要创立“教育学的科学学”，可谓国内“元教育学”的雏形，见陈元晖：《科学与教育学》，《教育研究》，1985年第6期。对元教育学是否包括价值论意义、社会学意义，目前学界似乎仍存争议，参见唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第24页。从本文的分析看，这种争议是不合时宜的。
22 参见：系列论文之二《教育是一项系统工程——教育系统工程学论纲》
23 如：文雪,扈中平.复杂性视域里的教育研究.教育研究,2003(11)；范国睿.复杂科学与教育组织管理研究.教育研究,2004(2)；柳海民,朱成科.求证现代教育方程的约定解——试论复杂性理论的教育学应用.教育理论与实践.2004(4)
24 如：[法]埃德加?莫兰：《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社2004年版。
25 系统科学对教育学科学度的提高，集中体现在对教育学本体论和方法论的革命性改造，本文第三部分对此作了一定的论述。
26 冯建军.西方教育学科学取向的历史考察.教理论与实践,1995(2)
27 冯建军.西方教育学科学取向的历史考察.教育理论与实践,1995(2)
28 文雪,刘剑玲.教育学在什么意义上不是科学.教育理论与实践,2004(4)
29 朱红文.人文精神与人文科学.中共中央党校出版社,1994.60
30 周作宇.没有科学,何来主义——为教育研究中的“科学主义”辩护.华东师范大学学报(教育科学版,2001(12)
31 杜时忠.教育学要走出唯科学的迷途.华中师范大学学报(社会科学版),1996(2)
32 冯契.哲学大辞典.上海辞书出版社,1990.153
33 张斌,唐汉卫.简评“唯科学主义”对当前教育研究的影响.山东教育科研,1999(10)
34 班华.中学教育学.人民教育出版社,1992.20
35 简言之，科学人文主义既信奉科学，又崇尚人道，它以科学为基础和手段，以人文为价值和目的，促进人和社会在物质与精神两方面的和谐发展，并在此基础上不断实现人的自身解放，达到人、自然、社会的和谐共存。参见刘朝晖：《教育的希望：科学人文主义教育》，《教育理论与实践》，2001年第5期。
36 聚集体（aggregation agent）在系统中像一个单独的个体那样行动，如生物界中的共生现象，班级中的小团体等等。聚集不是简单的合并，也不是消灭个体的吞并，而是新的类型的、更高层次上的个体的出现；原来的个体不仅没有消失，而是在新的更适宜自己生存的环境中得到了发展。
37 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.252
38 按照贝塔朗菲一般系统论的观点，系统(systems)是“相互作用的多元素的复合体”。参见：[美]Bertalanffy von. General System Theory. New York:George Breziller,Inc.,1973.33
39 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.257
40“层次”是指系统由元素整合为整体过程中的涌现等级，不同性质的涌现形成不同的层次，不同层次表现不同质的涌现性。新层次根源于出现了新的涌现性，有不同层次必有不同水平的涌现性。参见许国志等：《系统科学》，上海科技教育出版社2000年版，第23页。
41 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.20
42 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.259
43 许国志,顾基发,车宏安.系统科学与工程研究.上海科技教育出版社,2000.143
44 许国志.系统科学大辞典.云南科技出版社,1994.546
45 谭跃进等.系统工程原理.国防科技大学出版社,1999.13
46 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.361
47 许国志,顾基发,车宏安.系统科学.上海科技教育出版社,2000.38
48 “强调还原论与整体论的结合，分析方法与综合方法的结合，定性描述与定量描述的结合，局部描述与整体描述的结合，确定性与不确定性的结合，静力学描述与动力学描述的结合，理论方法与经验方法的结合，精确方法与近似方法的结合，科学理性与艺术直觉的结合，等等。这些结合是系统方法之精髓所在。” 参见许国志等：《系统科学》，上海科技教育出版社2000年版，第32页。